Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (Referencias)

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento - Referencias

Danielle S. McNamara

Tenaha O'Reilly

Manuel de Vega

Capítulo del libro Higher level language processes in the brain: Inference and comprehension processes (2007) 
Editores: Frank Schmalhofer y Charles Perfetti
Mahwah, NJ: Erlbaum.

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En las referencias del capítulo no se cita a este artículo, pero sí es citado dentro del texto:

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Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (2)

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento

Danielle S. McNamara

Tenaha O'Reilly

Manuel de Vega

Explicación de la habilidad de comprensión basada en el conocimiento

La explicación basada en el conocimiento de la habilidad de comprensión lectora afirma que los mejores lectores usan el conocimiento previo de manera más activa y más eficiente para comprender el texto (Bereiter y Bird, 1985; Ericsson y Kintsch, 1995; McNamara, 1997; McNamara y McDaniel, 2004; McNamara y Scott, 2001; McDonald y Christiansen, 2002; Paris y Jacobs, 1984; Pressley y Afflerbach, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998)

Este uso del conocimiento puede surgir debido a que ellos poseen mayor conocimiento previo acerca del tema (McNamara y McDaniel, 2004) o debido a que conocen y utilizan una mayor cantidad de estrategias de lectura metacognitivas (McNamara y Scott, 2001).

Sin embargo, el supuesto subyacente a estas teorías es que lo que dirige o maneja la habilidad de comprensión es una mayor activación y uso del conocimiento, en lugar de la capacidad de la memoria de trabajo o mecanismos de supresión.

Existe amplia evidencia de que los lectores quienes tienen más conocimiento acerca del tema de un texto son también más capaces de comprender el material escrito (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Bransford y Johnson, 1972; Haenggi y Perfetti, 1994).

Los lectores con mayor conocimiento previo también son mejores para comprender textos que requieren de numerosas inferencias (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; McNamara y Kintsch, 1996; O'Reilly y McNamara, 2007).

Estas últimas investigaciones demuestran también que las diferencias de comprensión entre lectores con alto y bajo conocimiento, se exagera aún más cuando se enfrentan a textos con más lagunas conceptuales (textos de baja coherencia).  Es más, los lectores con alto conocimiento muestran un efecto de cohesión revertida.  Se benefician al leer textos bajos en coherencia presumiblemente debido a que estos inducen al lector a generar una mayor cantidad de inferencias mientras leen.

Otros estudios han demostrado de manera similar las ventajas del procesamiento activo inducido por el texto (Einstein, McDaniel Owen & Cote, 1990; Mannes & Kintsch, 1987; McDaniel, Einstein, Dunay & Cobb, 1986; O'Brien & Myers, 1985; Rauenbusch & Bereiter, 1991).

En esencia, la comprensión se ve mejorada cuando se induce a los lectores por medio del texto a generar inferencias y estas inferencias son exitosas.

McNamara (2001) provee más evidencia de que el efecto de cohesión revertida  encontrado en lectores con alto conocimiento era el resultado del procesamiento activo inducido por la baja cohesión del texto.  En este estudio, participantes adultos leyeron versiones versiones con alta y baja cohesión de un texto referido a la mitosis celular.  La comprensión se vio aumentada solo para los participantes que leyeron la versión poco cohesiva, seguidos por la versión altamente cohesiva.  Este resultado mostró que los textos de baja cohesión indujeron la generación de inferencias producidas para completar las lagunas mientras los participantes leían los textos, y que fue este proceso en línea el cual mejoró la comprensión.

Cuando el lector fue expuesto a la versión altamente cohesiva primero, 

Comprehension Skill, Inference Making and the Role of Knowledge (1)

Habilidad de comprensión, realización de inferencias y el rol del conocimiento - Parte 1

Danielle McNamara
Tenaha O'Reilly
Manuel de Vega

Capítulo del libro Higher level language processes in the brain: Inference and comprehension processes (2007)
Editores: Frank Schmalhofer y Charles Perfetti
Mahwah, NJ: Erlbaum.

Quise traducir este capítulo ya que el tema me pareció muy interesante.  No hay mucho material al respecto en español.  Además, debo confesar que soy una admiradora del trabajo de Danielle McNamara y Charles Perfetti.

Los textos y otras formas de medios escritos son medios frecuentes de transmisión de información.

Por lo tanto, la habilidad para comprender el material escrito es una habilidad crítica para funcionar de manera exitosa en una sociedad moderna.

Por consiguiente, un objetivo importante para los muchos investigadores de la lectura es identificar las diferencias entre lectores hábiles y menos hábiles en términos de aptitudes cognitivas y procesos involucrados.

Desarrollar una mejor comprensión de estas diferencias contribuye tanto a las explicaciones teóricas de los procesos lectores como a las intervenciones diseñadas para mejorar la habilidad lectora.

Muchos investigadores se preocupan de las etapas iniciales de la lectura, cuando el lector está esencialmente adquiriendo las habilidades de decodificación léxica y sintáctica. Tales investigadores han encontrado, por ejemplo, que los lectores novatos más exitosos han tenido mayor exposición a los recursos impresos (Stanovich, West, Cunningham, Cipielewski y Siddequi, 1996) y que tienen mayor conciencia fonológica (Hulme y Snowling, 1992).

Otros investigadores han mostrado que los procesos menores tales como la calidad léxica pueden distinguir entre lectores más hábiles y menos hábiles (Perfetti, 1985; Perfetti y Hart, 2001).

De acuerdo a esta visión, los lectores varían en términos de su eficiencia en el procesamiento y conocimiento léxico.  Las dificultades en la comprensión surgen de los niveles de procesamiento ineficiente de menor nivel requeridos para la identificación de palabras. De hecho, un factor importante que puede afectar es la calidad de la representación léxica.

Por ejemplo, Perfetti y Hart (2001) encontraron que la calidad de la representación del lector afecta no solo la velocidad de la recuperación de las palabras, sino que también la selección del sentido (significado) de las palabras ambiguas.

Basándose en estos hallazgos, los autores formularon la Hipótesis de Calidad Léxica para dar cuenta de la diferencia en la selección del sentido entre los lectores más y menos hábiles.

De acuerdo a la Hipótesis de Calidad Léxica, la calidad de las palabras puede variar en tres dimensiones (constituyentes):

a. ortográfico

b. fonético

c. semántico

El código ortográfico especifica la grafía de una palabra

El código fonético especifica su pronunciación

El código semántico provee su significado

Si uno o más de los constituyentes del código de la palabra son deficientes, entonces la calidad de la representación de dicha palabra decae.

Cuando la representación es de baja calidad, la recuperación de dicha palabra se puede ver obstaculizada en términos de su eficiencia: tiempo que se necesita para recuperar la palabra o en términos de su precisión: si la palabra buscada se recupera o no.

Más aun, la Hipótesis de Calidad Léxica afirma que los lectores hábiles y menos hábiles difieren de dos maneras:

a. MAYORES RECURSOS PARA LA REPARACIÓN DE REPRESENTACIONES DE BAJA CALIDAD. Los lectores hábiles poseen más recursos para reparar o elaborar (embellish) representaciones pobres. Estos recursos pueden incluir decodificación, conocimiento ortográfico (spelling) y habilidades gramaticales más efectivas.

b. MAYOR NÚMERO DE REPRESENTACIONES (DE BUENA CALIDAD) DE PALABRAS - TAL VEZ ACÁ SE PODRÍA HABLAR DE ÍTEMES LÉXICOS (VC) A pesar de lo anterior, la característica clave para diferenciar a los lectores hábiles de los menos hábiles es el número de representaciones de palabras en calidad alta. Los lectores hábiles son más eficientes y más precisos a la hora de recuperar palabras debido a que la mayoría de las representaciones de sus palabras están completas. Esto permite una recuperación rápida y eficiente de la información ortográfica, fonémica y semántica. Sin embargo, incluso los lectores hábiles tienen representaciones de baja calidad en algunas palabras, tales como las palabras de baja frecuencia.

A pesar de que la calidad de la representación de una palabra y la habilidad de decodificación tienen un impacto en la identidicación de la palabra y en niveles inferiores de la comprensión, el foco de este capítulo, por el contrario, se encuentra en los NIVELES SUPERIORES de la habilidad comprensiva.

La comprensión se refiere a la construcción de significado de las palabras y frases, tal como el reconocimiento de las interrelaciones dentro del texto, realizar inferencias usando el conocimiento previo, e integrar el texto con la estructura existentes de conocimiento. (ACÁ ENCONTRAMOS LA IDEA DE COHERENCIA LOCAL Y GLOBAL)

A pesar de que la decodificación y los procesos de comprensión están íntimamente relacionados, son procesos separados. Por ejemplo, un lector disléxico puede comprender, pero no decodificar; y un lector hiperléxico puede decodificar, pero no comprender.

Por supuesto, las dificultades en la decodificación de las palabras se correlacionan con - y pueden finalmente dar como resultado - déficits en la comprensión lectora (Perfetti, 1985; Schankweiller et al, 1999).

Sin embargo, la investigación también indica que hay muchos "comprendedores pobres" (poor comprehenders) que no poseen déficit a nivel de decodificación de palabras o descomposición sintáctica (Cain, 1996; Hoover y Gough, 1990; Stothard y Hulme, 1996; Cornoldi et al, 1996)

Estos lectores pueden leer de manera fluida y con aparente facilidad y aun así rendir deficientemente cuando responden preguntas.

Cómo estos lectores, que pueden decodificar palabras y sintaxis sin dificultad, pero tienen problemas para comprender el significado profundo del texto, difieren de aquellos comprendedores más exitosos?

Los estudios comportamentales de las diferencias individuales en la comprensión muestran que los lectores buenos y pobres difieren en términos de procesos inferenciales tales como resolver referencias anafóricas, seleccionar el significado de los homógrafos, procesar oraciones tipo "sendero del jardín", realizar inferencias en-línea adecuadas, integrar estructuras textuales, etc. (Long y Golding, 1993; Long, Oppy y Seely, 1994; Oakhill, 1983, 1984; Singer, Andrusiak, Reisdorf y Black, 1992; Singer y Ritchot, 1996; Whitney, Ritchie y Clark, 1991; Yuill y Oakhill, 1988)

Los lectores hábiles están más dispuestos a generar inferencias para reparar las lagunas conceptuales entre las cláusulas, oraciones y párrafos (Long, Oppy y Seely, 1994; Magliano y Mills, 2003; Magliano, Wiemer-Hastings, Mills, Muñoz y McNamara, 2002; Oakhill, 1984; Oakhill y Yuill, 1996).

Por el contrario, los lectores menos hábiles tienden a ignorar las lagunas conceptuales y no realizan las inferencias necesarias para repararlas (Garnham, Oakhill y Johnson-Laird, 1982; Oakhill, Yuill y Donaldson, 1990; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989)

En resumen, una de las distinciones más claras entre los comprendedores hábiles y los menos hábiles es su habilidad de realizar inferencias mientras leen.

Los lectores menos hábiles rinden menos en tareas que requieren razonamiento inferencial. Además es menos probable que generen inferencias relacionadas con el tema durante la lectura, o que generen inferencias que integren la información entrante con el discurso precedente (Long, Oppy y Seely, 1994).

En particular, los lectores hábiles son más propensos a procesar las relaciones entre oraciones y párrafos, es decir, es más probable que realicen inferencias puente.

Por ejemplo, los lectores hábiles rinden mejor en preguntas que están dirigidas a inferencias implícitas y basadas en el texto, incluso cuando disponen del texto mientras responden (Oakhill, 1984). Sin embargo, el rendimiento de los lectores menos hábiles es el mismo en las preguntas que no requieren inferencias cuando el texto está presente.

Oakhill (1982) también encontró que los lectores más hábiles realizan más errores de reconocimiento con foils que eran congruentes con el tema de la historia, pero no estaban mencionados explicitamente en el texto.

Los lectores hábiles son más propensos a construir una representación integrada de las oraciones relacionadas que se organizan sobre el tema o propósito central del texto. Por lo tanto, la habilidad de inferencias de los lectores hábiles les permite relacionar las ideas en el texto (entre ellas) y también relacionarlas con su conocimiento existente.

Mientras que las diferencias halladas entre los buenos y malos lectores en viaraidas pruebas lingüísticas son generalmente robustas y replicables, las explicaciones teóricas pueden ser más cuestionables.

La teoría explicativa más popular de estas diferencias dice relación con que las habilidades de comprensión se encuentran determinadas por diferencias en la capacidad de la memoria de trabajo, generalmente medida por varias versiones de tareas de reading span (Daneman y Carpenter, 1980; Carpenter, 1992). Esta explicación mantiene que los lectores hábiles son mejores para realizar inferencias mientras leen debido a que poseen mayor capacidad de la memoria de trabajo y son capaces de mantener en su memoria de trabajo mayor información respecto del texto o discurso.

Una segunda explicación propone que los lectores pobres tienen dificultades en suprimir la información que hace ruido, tal como significados contextualmente irrelevantes de los homógrafos. Tal teoría propone que los lectores menos hábiles no cuentan con el mecanismo de supresión y por lo tanto realizan frecuentes "shifts" en las estructuras, mientras que los buenos lectores continuan mapeando la información en la misma estructura en construcción (Gernsbacher, 1990). Como tal, el comprendedor exitoso está más capacitado para suprimir o inhibir información irrelevante, dejando más recursos ára la información relevante (Rosen y Engle, 1998).

Recientemente una tercera clase de explicaciones ha emergido el cual enfatiza que un uso más activo y eficiente del conocimiento y las estrategias (Bereiter y Bird, 1985; Ericsson y Kintsch, 1995; McNamara, 1997; McNamara y McDaniel 2004; McNamara y Scott, 2001; Schmalhofer, 1998; McDonald y Christiansen, 2002; Paris y Jacobs, 1984; Pressley y Afflerbach, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998)

En consecuencia, los lectores hábiles activan y usan más el conocimiento más que los lectores menos hábiles, ya sea debido a que conocen y usan más estrategias de lectura metacognitivas (McNamara y Scott, 2001) o debido a que poseen mayor conocimiento previo acerca del tópico del texto (McNamara y McDaniel, 2004).