Barsalou 2008 - Representation and knowledge in long term memory

Entras a una habitación.  Las personas están paradas alrededor de una mesa cubierta de objetos envueltos en una cubierta colorida.  Hay un objeto en una bandeja con proyecciones prequeñas y cilindricas que salen de él.  Alguien enciende estos bastones.  Las personas exclaman cosas, pero ¿qué significan sus palabras? Ahora comienzan a cantar. Paracen estar cantandote a ti, y además parecen estar contentas y ser amistosas.  Sin embargo, es difícil entender lo que están cantando ya que mientras todos parecen conocer esta canción - es bastante corta y melódicamente simple- cantan de manera desigual y no muy bien, pero con entusiasmo.

Es este un sueño? No. A través de un ejercicio de la imacinación acabas de asistir a tu propia fiesta de cumpleaños y al mismo tiempo se te negó acceso a tu conocimiento en la memoria a largo plazo - lo que significó que no tenías conocimiento de tu cultura o costumbres tribales, ningún conocimiento de la significación de los objetos frente a ti o de las palabras que se te hablaban o cantaban.  Este tipo de conocimiento normalmente nos viene a cada uno de manera fácil, del tiempo de nuestras primeras experiencias en el mundo, y tiene una enorme influencia en nuestras vidas.  Cómo se guarda, cómo se usa, cómo trabaja?

En este capítulo exploraremos las respuestas a las siguientes preguntas generales:

1. Qué rol juega el conocimiento dentro de la cognición y cómo se representa en el cerebro?

2. Qué formatos representacionales existen más probablemente en en cerebro, y cómo los múltiples formatos representacionales trabajan en conjunto para representar y simular un objeto?

3. Cómo se integran las representaciones distribuidas en el cerebro con el propósito de establecer categorías de conocimiento?

4. Qué tipos diferentes de estructuras representacionales subyacen a las categorías de conocimiento y cómo se accesan en ocasiones particulares?

5. Cómo se representan y organizan diferentes dominios de categorías?

1. Roles del conocimiento en la cognición

El conocimiento a menudo se entiende como constituído de cuerpos de hechos, técnicas y procedimeitnos que desarrollan las culturas, tales como "conocimiento de las estadísticas de baseball", "conocimiento de guitarra", "conocimiento de cómo ordenar una comida en un restaurante".

Tal conocimiento viene de manera consciente en la mayoría de los casos, después de práctica larga y a menudo difícil. Sin embargo, en su sentido más amplio, el conocimiento existe y opera fuera de la consciencia (awareness): A menudo no tenemos idea de el vasto y constante impacto qye el conocimiento tiene sobre nosotros en cada momento.  La clase formal de conocimiento - las causas de la Revolución Americana o las reglas del bateador designado en baseball - es una porción relativamente pequeña y menos influeyente comparada con la totalidad de lo que sabes y lo que afecta tu vida.  La mayor parte de tu conocimiento - y el conocimiento que influencia tu vida en mayor medida- es conocimiento relativamente ordinario (mundane) acerca de cosas como la ropa, manejar y el amor (bueno, tal vez no tan ordinario).  Por lo tanto, en conocimento, en su sentido más inclusivo, y el sentido en el cual se usa en psicología cognitiva, tiene que ver con información acerca del mundo el cual se guarda en la memoria, y que va desde lo más cotidiano hasta lo más formal.  El conocimiento a menudo se define como información acerca del mundo, la cual es probable que sea verdadera, sobre la cual tienes razones justificadas para creerla, y además es coherente (para una discusión más amplia ver Carruthers, 1992; Lehrer, 1990)

- Carruthers, P. 1992. Human Knowledge and Human Nature. Oxford University Press.

- Lehrer, K. 1990. Theory of Knowledge. Boulder, CO: Westview

 El conocimiento definido de esta manera hace posible la vida común y ordinaria en un variado número de formas.  Es esencial para el funcionamiento competente de la mayor parte de los procesos mentales, no sólo en la memoria, lenguaje y pensamiento, sino también en la percepción y la atención.  Sin conocimeinto, los procesos mentales no serían efectivos.  Cómo sería la experiencia de tu fiesta de cumpleaños si el conocimiento simplemente se 'apagara' (switched off)?

En primer lugar, no serías capaz de ir más allá de la superficie de los objetos y sensaciones que te rodean en el mundo.  Cada uno de estos sería ùnico, sin historia o significado.  Específicamente, no serías capaz de categorizar las cosas.  La categorización es la habilidad de establecer que una entidad percibida pertenece a un gupo particular de cosas que comparten características comunes.  "Las torats", por ejemplo, forman una categoría de entidades que las personas perciben como estando relacionadas en su estructura y uso.  Sin conocimiento, no se puede categorizar - de manera que la torta en la mesa de tu fiesta de cumpleaños no significa nada para ti.

Considera una cámara que graba en video tu fiesta de cumpleaños. Sabría la cámara que la escena contiene una torta? No.  Una cámara puede mostrar una imagen de la torta, pero eso simplemente es grabar una forma particular de iluminación (a particular arrangement of light); la cámara no posee el conocimiento acerca de las entidades y eventos significativos del mundo.  Y en el "experimento del pensamiento" de tu fiesta de cimpleaños, te has convertido en algo similar a la cámara, capaz de registrar imágenes, pero incapaz de captar su significado, lo que tienen en común con otras entidades presentes o no en la escena.  En este sentido, la categorización sería algo que se iría si perdieras tu conocimiento.

Una vez que asignas a una entidad percibida dentro de una categoría, mayor conocimiento de la categoría comienza a estar disponible para tu uso.  Si sabes que es una torta, comienzan las asociaciones: Es esta una celebración? Es esto algo especial de postre?  De hecho, todo el punto de la categorización es permitirte realizar inferencias, es decir, permitirte derivar información presente de manera no explícita  en un miembro particular de una categoría pero disponible debido al conocimiento de las características del grupo o grupos a los cuales pertenece.  Una vez que categorizas una entidad percibida, muchas inferencias útiles pueden seguir.  Si eres capaz de asignarle a un objeto envuelto en papel colorido la categoría de "regalo", tu conocimiento de los regalos producirá inferencias que que van más allá de lo que tú-en-modo-camara pueden ver en ese momento- el objeto es una caja, la cual podría contener un presente que un amigo eligió cuidadosamente para ti, o un regalo no tan cuidadosamente elegido. A pesar de que todavía no puedes ver a través de la caja, tu conocimiento inferencial acerca de los regalos te sugiere estas posibilidades.  Sin ser capaz de categorizar, podrías producir estas inferencias?  Podrìa una cámara ser capaz de inferir que la caja envuelta podrìa contener un regalo o una broma? (gag/buscar)  Por supuesto que no, y tampoco podrìas tù si es que hubieses perdido tu conocimiento.

De pie en el dintel de la puerta, mirando esta escena, tú no sabes que es tu fiesta de cumpleaños.  No puedes saber esto porque te falta el conocimiento para producir inferencias que van más allá de lo que puedes ver.  Y la acción?  Sabrías qué hacer en esta situación? Sabrías soplar las velas, responder a las bromas de tus amigos abriendo los presentes? No hay ningún reflejo biológico que te pueda ayudar en esta situación.  Así que nuevamente, la respuesta es no: ningún conocimiento significa ninguna acción.  Piensa en la cámara- registrar una caja en la mira (viewfinder), sabría que la caja es un regalo a ser desenvuelto? No, no lo sabría; y tampoco lo sabrías tú sin tus regalos.

Existen las representaciones amodales?

Pese a que son muy útiles en la construcción teórica, aún no se ha llegado a probar fehacientemente de manera empírica la existencia de estos símbolos amodales en el cerebro (Barsalou, 1999).

Sin embargo, la idea de símbolos amodales ha dominado la teorización respecto de la representación por décadas.

Farah, M. (2000). The neural bases of mental imagery. En M. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (2nd ed., 965-974). Cambridge: MIT Press.

ARTICULO:
http://www.scribd.com/full/46107377?access_key=key-sct4h4e0oni3eln7al5

Green Open Access - Acceso libre a publicaciones de la comunidad investigativa

Lo que la comunidad de investigación necesita urgentemente es acceso online libre (Open Access, OA) a sus propias publicaciones revisada por pares.

Los investigadores pueden proveer ese acceso de dos maneras: publicando sus artículos en journals de acceso libre (Gold OA) o continuando con sus publicaciones en journals que no son de acceso libre y archivando sus borradores en sus propios repositorios institucionales de acceso libre (Green OA).  

El auto-archivo de acceso libre, una vez que es requerido obligatoriamente por las instituciones de investigaciones y por quienes financian las mismas, puede generar un 100% de Green OA.

El acceso libre Gold requiere que los journals se conviertan a la publicación de acceso libre (lo cual no está en las manos de la comunidad de investigación) y también requiere los fondos para cubrir los costos de la publicación Gold OA.  

Con 100% de Green OA, el acceso de la comunidad de investigación y problemas de impacto se solucionan.

Si, y cuando, el 100% de Green OA cause presión debido a las cancelaciones (nadie sabe si o cuando esto ocurrirá debiso a que el acceso libre Green crece de manera anárquica, artículo a artículo, no por journal) entonces la presión debido a las cancelaciones causará recortes en los costos, reduciendo y eventualmente nivelando la transición a las publicaciones de acceso libre (Gold) por parte de los journals.

A medida que se reduzcan las ganancias debido a suscripciones, las instituciones ahorrarán en concepto de cancelación de suscripciones.  

Si y cuando la suscripción a journals se vuelva insostenible, los costos de publicación por artículo serán lo suficientemente bajos y los ahorros institucionales lo suficientemente altos para cubrirlos, debido a que estos costos de publicación se habrán reducido a solo la provisión del servicio de revisión de pares, responsabilizando a los autores por la generación del texto (offloading text-generation onto authors) y responsabilizando a la red global de proveer el acceso y el archivo de repositorios de OA institucionales.

El acceso libre Green habrá nivelado la transición hacia Gold OA.

ABSTRACT

What the research community needs, urgently, is free online access (Open Access, OA) to its own peer-reviewed research output. Researchers can provide that in two ways: by publishing their articles in OA journals (Gold OA) or by continuing to publish in non-OA journals and self-archiving their final peer-reviewed drafts in their own OA Institutional Repositories (Green OA). OA self-archiving, once it is mandated by research institutions and funders, can reliably generate 100% Green OA. Gold OA requires journals to convert to OA publishing (which is not in the hands of the research community) and it also requires the funds to cover the Gold OA publication costs. With 100% Green OA, the research community's access and impact problems are already solved. If and when 100% Green OA should cause significant cancellation pressure (no one knows whether or when that will happen, because OA Green grows anarchically, article by article, not journal by journal) then the cancellation pressure will cause cost-cutting, downsizing and eventually a leveraged transition to OA (Gold) publishing on the part of journals. As subscription revenues shrink, institutional windfall savings from cancellations grow. If and when journal subscriptions become unsustainable, per-article publishing costs will be low enough, and institutional savings will be high enough to cover them, because publishing will have downsized to just peer-review service provision alone, offloading text-generation onto authors and access-provision and archiving onto the global network of OA Institutional Repositories. Green OA will have leveraged a transition to Gold OA.

Harnad, S. (2007) The Green Road to Open Access: A Leveraged Transition. In: The Culture of Periodicals from the Perspective of the Electronic Age, pp. 99-105, L'Harmattan.
http://eprints.ecs.soton.ac.uk/13309/

2. Blog de Steve Hardan "Archivangelism" 


3. Video de Steve Hardan: Conferencia Uppsala 2010 - OA Impact metrics

Scholarly/Scientific Impact Metrics in the Open Access Era from Stevan Harnad on Vimeo.

Graesser Petschonek 2005 - Automated Systems that Analyze Text and Discourse: QUAID, Coh-Metrix, and AutoTutor

Recent advances in the fields of computational linguistics, discourse processes, and computer technologies offer new avenues of improving measurement methodologies and clinical applications. 

This chapter describes three technologies, available on the web, that have been developed in the interdisciplinary Institute for Intelligent Systems at the University of Memphis. 

QUAID (Question Understanding Aid) critiques questions onsurveys and questionnaires as to whether the questions might pose comprehension difficulties for respondents. 

Coh-Metrix analyzes text on hundreds of metrics of cohesion and language characteristics; it can be used to analyze the readability andcoherence of documents in the health industry. 

AutoTutor is an animated conversational agent that helps individuals learn by holding a conversation in natural language. Although AutoTutor was originally developed as a learning environment for college students, it could be expanded from training to communicating with patients on health problems. 

These new technologies have not yet been assimilated into Quality of Life research and clinical practice so an important next direction is to explore their capabilities.

Enlace al artículo:

http://www.scribd.com/full/45830311?access_key=key-21yufajojat8npsvz14l

Graesser Mcnamara 2009 - Computational analysis of multilevel discourse comprehension

ABSTRACT

The proposed multilevel framework of discourse comprehension includes the surface code, the textbase, the situation model, the genre and rhetorical structure, and the pragmatic communication level.

We describe these five levels when comprehension succeeds and also when there are communication misalignments and comprehension breakdowns. A computer tool has been developed, called Coh-Metrix, that scales discourse (oral or print) on dozens of measures associated with the first four discourse levels. The measurement of these levels with an automated tool helps researchers track and better understand multilevel discourse comprehension.

Two sets of analyses illustrate the utility of Coh-Metrix in discourse theory and educational practice. First, Coh-Metrix was used to measure the cohesion of the text base and situation model, as well as potential extraneous variables, in a sample of published studies that manipulated text cohesion. This analysis helped us better understand what was precisely manipulated in these studies and the implications for discourse comprehension mechanisms. Second, Coh-Metrix analyses are reported for samples of narrative and science texts in order to advance the argument that traditional text difficulty measures are limited because they fail to accommodate most of the levels of the multilevel discourse comprehension framework.

ARTÍCULO:
http://www.scribd.com/full/45830296?access_key=key-23o2acpt1tyi1jf3obls

Robin 2007- Commentary: Learner-based listening and technological authenticity

You dropped a hundred and fifty grand on an education you could’ve picked up for adollar fifty in late charges at the public library.
Good Will Hunting, 1997

In the spirit of Good Will Hunting quoted at the beginning of this piece, one could argue without much difficulty that the technology of 1990 made self-directed efforts at L2 reading acquisition an easy matter for learners who had mastered basic learning strategies and had reliable Internet access.
Now, seventeen years later, the technological infrastructure for listening allows learners to do the same, but with an important difference: we have seen that the technology has in fact changed the definition of natively authentic listening tasks.
Those pursuing the listening skill now have a wider range of engaging scripts to work with at a variety of levels. That in turn provides the additional time on task required for listening.
Those who are both strategically and technologically prepared can direct their own learning, adjusting the process for their own styles and goals, all within the bounds of an experience that approaches the natively authentic and with less reliance on artificial scaffolding.

The rapid spread of technology (e.g. broadband connections, webcams, online communications, and collaborative software), along with a trickle-down technological proficiency from enthusiasts to everyday users, promises to broaden the notion of using the "raw" electronic world unmediated by pedagogical middlemen and is applicable to modalities beyond listening.
It takes little to dream up online self-directed activities such as mixed oral written chat groups, native spell-check grammar editing using both machine and live editing, or, even farther in the future, truly accurate self-directed phonetics practice.

For technologically proficient users who are also metacognitively aware, the horizons of task-based language learning are wide indeed.The challenge to the foreign language teacher is daunting but clear. Of those instructors who actively use technology, many control the tools at hand only to perform well-rehearsed procedures that have been laid out for them in detail. Few are in a position to advise their students on how to use the technology as a language learning enabler. Fewer still can quickly envision uses for a new "disruptive" technology. The challenge then is to enable our teachers to enable our students. And with such a wide range of technological progress among the ranks of our profession, that is no small task.
We should not, however, refrain from asking those entering the profession to give ever more thought to what we can do with off-the-shelf  technology beyond ready-made pedagogical packages.

ARTÍCULO:

http://www.scribd.com/full/45848024?access_key=key-2o8ws0cebjhlpxjg8y7g

Baretta Braga MacNair Kwan Waldie 2009 - Inference making while reading narrative and expository texts

Realización de inferencias al leer textos expositivos y narrativos 

Mucha de la investigación reciente en comprensión del discurso se ha centrado en la habilidad del lector para construir representaciones mentales coherentes de los textos leídos.

Con el objetivo de formarse una representación unificada de un texto dado, un lector debe ser capaz de unir la información presentada en el texto con su conocimiento previo (background knowledge), para así, a través de la generación de inferencias, construir el significado que puede no estar expresado explícitamente.

En este estudio, se investigó el proceso de generación de inferencias en hablantes nativos del inglés mientras estos leían dos textos de diferente tipo, usando la encefalografía (EEG).  Los sujetos leyeron párrafos narrativos y expositivos, y juzgaron la plausibilidad de la oración final de cada párrafo de 4 oraciones con referencia a la información previa.

El análisis de los datos se centró en el componente N400 y en la precisión de las respuestas comportamentales (behavioral responses).  Las amplitudes de N400 revelaron que la exposición era más demandante que la narración en términos de procesamiento semántico, mientras que los datos comportamentales mostraron que los sujetos se encontraban más propensos a generar inferencias cuando leían exposiciones.

En general, este estudio sugiere que estos dos tipos de texto se procesan de maneras diferentes en el cerebro, como lo revelan los cambios en el componente N400 en las últimas oraciones de los párrafos.

Comentario:
No me siento muy cómoda al hablar de narración y textos narrativos indistintamente, lo mismo de exposición y textos expositivos.  Los autores usan estos términos de manera intercambiable, sin embargo me parece que es preciso realizar la distinción entre la actividad de narración y los textos narrativos y lo mismo con la actividad de exponer y los textos expositivos.
-kami

Abstract
Much of the recent research on discourse comprehension has centered on the readers’ ability to construct coherent mental representations of texts. In order to form a unified representation of a given text, a reader must be able to join the information presented in the text with his/her background knowledge to construe the meaning that may not be explicitly stated, through the generation of inferences.

In this study, the process of inference making by native speakers of English while reading two different types of text was investigated using electroencephalography (EEG). Subjects read narrative and expository paragraphs,and judged the plausibility of the final sentence of each four-sentence long paragraph by reference to the previous information.

The analysis of data focused on the N400 component and on accuracy of behavioral responses. N400 amplitudes revealed that exposition was more demanding than narration in terms of semantic processing, whereas the behavioral data showed that subjects were more prone to generate inferences when reading exposition.

Overall, this study suggests that these two types of text are processed differently by the brain, as revealed by the changes in the N400 component across the last sentences of the paragraphs.

ARTÍCULO:
http://www.scribd.com/full/45848589?access_key=key-ymv41kr91vpqv63ic3u

Reading out of the "idiot box": Same language subtitling on television in India

1. Kothari, B., Pandey, A.,  & Chudgar, A.  (2004). Reading out of the “Idiot box": Same-language subtitling on television in India. Information Technologies and International Development, 2(1), 23-44.

Resumen

Subtítulos en la misma lengua (yo lo llamo captions) es la ides de subtitular las letras de programas de televisión basados en canciones (ej. videos musicales), en la misma lengua que el audio. 

Este artículo se situa en la revisión de literatura respecto de los subtítulos, y describe la primera implementación de SLS  (same language subtitles) en un programa de televisión con canciones (TV program of film songs), específicamente para alfabetización en primera-lengua.

Chitrageet, un programa musical de TV semanal de 30 minutos se transmitió en el estado de Gujarat en India, con las letras de los subtítulos en Gujarati.

Discutimos los resultados del estudio piloto para testear al efectividad de musicales subtitulados en la misma lengua sobre la habilidad lectora de personas que no asistían a la escuela.

Con exposición limitada a SLS dentro de un período de transmisión de 6 meses, se encontró que los subtítulos en la misma lengua realizaron una contribución incremental pero medible a las habilidades de decodificación, dentro de el grupo que generalmente veía los programas de TV subtitulados (comparados con aquellos que no lo hicieron).  

Los testimonios de los televidentes refuerzan aún más la idea (the case) de los SLS más allá de una mejora cuntificable, como una idea simple y económica para fusionar la televisión y entretenimiento cotidianos con transacciones de lectura y escritura (o scriptacy).

El potencial de los SLS en India y otros países es enorme.  La idea es especialmente poderosa en la cultura popular para mejorar las habilidades de scriptacy, motivación de los nonscriptates, incrementar la exposición e interacción de los televidentes con la escritura (print) desde la niñez temprana, e incrementar el acceso a los mediso entre las personas sordas.

ABSTRACT

Same Language Subtitling (SLS) is the idea of subtitling the lyrics of song-based television programs (e.g., music videos), in the same language as the audio. 

Situated in a literature review of subtitling, this article describes the first-ever implementation of SLS on a TV program of film songs, specifically for first-language literacy. 

Chitrageet, a weekly 30-minute TV program of Gujarati film songs, was telecast across Gujarat state in India, with the lyrics subtitled in Gujarati. 

We discuss the results of the pilot study to test the effectiveness of SLS of film songs on the reading skills of out-of-school people. 

With limited exposure to SLS within a telecast period of 6 months, SLS was found to makean incremental but measurable contribution to decoding skills, across the group that generally saw the subtitled TV program (as compared to those whodid not). Viewer testimonies further strengthen the case for SLS beyond quantifiable improvement, as a simple and economical idea for infusingeveryday television entertainment with reading and writing (or scriptacy) transactions. 

The potential of SLS in India and other countries is enormous.The idea is especially powerful in popular culture for scriptacy skill improvement, motivation of nonscriptates, increasing viewers’ exposure and interaction with print from early childhood, and increasing media accessamong the deaf.

ARTÍCULO:
http://www.scribd.com/full/45903449?access_key=key-o67ybg5dwz4sgi14izl


Información adicional acerca del uso de captions o subtítulos en el mismo idioma para el desarrollo del lenguaje aquí:

Same-Language-Subtitling (SLS):Using Subtitled Music Video for Reading Growth

McCall, W.G. & Craig, C. (2009). Same-Language-Subtitling (SLS): Using Subtitled Music Video for Reading Growth. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2009 (pp. 3983-3992). Chesapeake, VA: AACE.

Comprensión del discurso escrito

1. Psicolingüística y comprensión

2. Lengua oral y lengua escrita

3. Modelos de comprensión del discurso:
Kintsch y van Dijk 1978
van Dijk y Kintsch 1983

4. Inferencias: Concepto

5. Inferencias: Clasificaciones

6. Modelo de Construcción-Integración
Kintsch 1988, 1998

7. Estrategias de comprensión: concepto y clasificaciones

8. Modelo de Indexación de Eventos

9. Corporeidad y comprensión del discurso: Experimentador Inmerso

10. Modelo de comprensión Gómez Macker y Peronard

11. Aprender a partir del texto: Kintsch y McNamara

12. Aprender a partir del texto: Goldman y ELV

13: Metacognición y metacomprensión

Lingüística del Texto

1. ¿Qué son los textos y los discursos? ¿Cómo se definen?  ¿Son un mismo objeto?
¿Qué hace que un texto sea un texto?


2. Lingüística del texto: ¿Ciencia del texto?
De Beaugrande, Bernárdez, Benveniste, Charaudeau, Kebrart-Orechioni


Análisis del discurso: van Dijk


3. ¿Qué significa que un texto se caracterice por la cohesión? 
Cognitivismo-Contextualismo
van Dijk, de Beaugrande y Dressler, Halliday y Hasan, Kebrart-Orechioni, Charaudeau, Adam


Diversos mecanismos de cohesión.
Halliday y Hasan, Louwerse


4. ¿Qué significa que un texto se caracterice por la coherencia?
Cognitivismo-Contextualismo
van Dijk, de Beugrande y Dressler, Halliday y Hasan, Kebrart-Orechioni, Charaudeau, Adam
Grados y niveles de coherencia


5. ¿Qué significa situacionalidad e intertextualidad en un texto?
Marcas de intertextualidad e interdiscursividad en diversos géneros. 
Recursos lingüístico-discursivos.


6. Clases y tipos de texto, modos de organización del discurso, tramas o secuencias.
¿Continuos o categorías limitantes?


7. Tipologías textuales: 
¿qué criterios se han empleado en su construcción? 
¿Es posible distinguir una evolución y una complejización? 
Tipologías de 1 o 2 criterios


8. Tipologías textuales:
¿Es posible llegar a una clasificación exhaustiva?
Tipologías multirasgos y multiniveles


9. ¿Qué son los géneros del discurso? ¿Qué diferencia existe con los registros?
Perspectiva sistémica funcional de la Escuela de Sydney
Halliday, Hasan, Mathiessen, Martin


10. ¿Qué son los géneros del discurso?
Perspectiva desde la Nueva Retórica (Freedman, Bazerman) y desde la movidas retóricas (Swales)


11. ¿Qué son los géneros del discurso?
Perspectiva desde la lingüística de corpus y el enfoque multidimensional  
Bruce, Biber y Parodi

Descripción (parte 3- work in progress)

REFLEXIONES FINALES

1. En primer lugar se aprecia que ambas posturas presentan un esquema que pretende dar cuenta de los elementos de la descripción como dominante textual o secuencia descriptiva en términos estructurales.

2. Cada una de estos esquemas se enmarca en una visión del texto o la descripción propia del investigador que la postula, por esta razón nos abocaremos a comparar ambas posturas en términos netamente estructurales. En este sentido, se aprecia que Adam (1992) hereda de Hamon (1986) bastantes elementos, sin embargo, agrega la noción de recursividad lo que denota una complejización en la mirada descriptiva del fenómeno.

3. Ambas posturas presentan una visión jerárquica de la descripción, lo cual se aprecia a partir de la esquematización postulada. En este sentido se aprecia que ambos autores poseen una visión de la descripción como ampliando un punto, en lugar de una secuencia de elementos que progresan en el tiempo, lo que sería independiente del tema descrito que bien podría tratarse de los hechos sucedidos en un transcurso determinado de tiempo.

4. Respecto de la teorización de Hamon (1986), se aprecia una mirada que intenta dar cuenta de un fenómeno no tratado en profundidad previamente, la cual logra articularse en una propuesta teórica con fundamentos plausibles, lo que a su vez permite cuestionar las razones que posibilitaron que el estudio de la descripción permaneciese sin ser desarrollado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adam, J. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan.

Adam, J. & Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Alvarez, T. (2007). Describir en las aulas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Ciapuscio, G. (1994). Tipos Textuales. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Costa, S. & Malcuori, M. (1997). Tipología textual [en línea]. Disponible en: www.doc/42250373/Tipologia-Textual

Filinich, M. (2003). Descripción. Buenos Aires: Eudeba.

Hamon, P. (1986). Introducción al análisis de lo descriptivo. Buenos Aires: Edicial.

Herrero, J. (2006). Teorías de pragmática, de lingüística textual y de análisis del discurso. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

López, A. & Gallardo, B. (2005). Conocimiento y lenguaje. Valencia: PUV

Marimón, C. (2006). El texto descriptivo. [en línea]. Disponible en: http://www.liceus.com/bonos/compra1.asp?idproducto=759

Rébola, M. (2000) Tipos de texto: modelos teóricos y enseñanza de la lengua, Propuestas. De la problemática del aula a las propuestas concretas.

Sánchez, A. (2000). La macro-operación descriptiva: sus operaciones lógico-discursivas. Revista de Humanidades: Tecnológico de Monterrey, 8, 221-242.

Yanguas, L. (2009). El texto descriptivo en el aula de ELE. Marco ELE. Revista de didáctica ELE, 8, 1-26.

Descripción (parte 2- work in progress)

2. Modo de organización de la descripción: ‘Lo descriptivo’ (Hamon, 1986)

Una vez reseñada a grandes rasgos la propuesta terorica sobre la descripción planteada por Hamon (1986), pasaremos ahora a revisar el esquema que plantea este autor respecto del sistema descriptivo.

En primer lugar este autor plantea que el sistema descriptivo se constituye como un juego de equivalencias entre una denominación o pantónimo y una expansión. Es decir, pretende un equilibrio entre una palabra que englobaría lo descrito y su amplificación, la cual se realizaría mediante “un surtido de palabras yuxtapuestas en lista, o coordinadas y subordinadas en un texto” (Hamon, 1986:141).

El esquema quedaría como sigue:

Esquema 1 (Adaptado de Hamon, 1986)

1. Denominación o pantónimo: Este elemento correspondería a una palabra la cual actuaría como “término rector sincrético” (Hamon, 1986:152) asegurando la permanencia del conjunto, vale decir, este término correspondería a la denominación de lo descrito, el cual a su vez cumple la función de aglutinar a los demás elementos del sistema descriptivo, los cuales deberían remitir a él.

2. Expansión: Este elemento corresponde, como lo mencionamos anteriormente a un conjunto de términos que vienen a ampliar la noción de lo descrito. Este elemento puede realizarse ya sea por una nomenclatura o un predicado, o ambos.

3. Nomenclatura: Este refiere a la ampliación por una lista de elementos o nombres tal como se apreciaría en una lista de cocina o un inventario.

4. Predicado: Corresponde al conjunto de características del pantónimo. Esta puede realizarse por medio de adjetivos yuxtapuestos o también a través de figuras como la metáfora (Hamon, 1986).

Queremos destacar, para ir cerrando esta revisión, que el autor enfatiza que cualquiera de los elementos de la estructura propuesta es opcional, sin embargo, el conjunto constituiría la norma de un sistema descriptivo. Pasamos entonces a revisar la propuesta de estructura del sistema descriptivo a través de la noción de secuencias textuales de Adam (1992).

3. Descripción desde la propuesta de las secuencias textuales prototípicas (Adam, 1992, 2001)

Adam propone una teorización centrada en una visión del texto como una estructura configurada a partir de distintos módulos o subsistemas que interactúan entre ellos (Adam, 1992), es decir, propone una visión a partir del ordenamiento interno del texto de tipo composicional. En palabras del autor: “El texto se presenta como una configuración regulada por diversos planos en constante interacción” (Adam & Lorca, 1999:39).

En este sentido, el texto para este autor, estaría compuesto por diversos modelos o esquemas prototípicos consistentes en paquetes de proposiciones, los cuales serían relativamente autónomos, pero que, sin embargo, estarían siempre en relación con el conjunto mayor, es decir, el texto (Ciapuscio, 1994). Dichos modelos o esquemas, llamados por el autor ‘secuencias’, estarían constituidas por macroproposiciones, razón por la cual afirmamos que estas unidades serían de naturaleza semántica.

Otra característica del texto, según este autor, dice relación con su heterogeneidad, esto debido a que el investigador francés propone que los textos en general estarían compuestos por diferentes tipos de secuencias, es decir, no existirían textos puros en cuanto a su tipología, sino que estos se caracterizarían por combinar diferentes secuencias textuales prototípicas (Loureda, 2003).

Este investigador plantea cinco secuencias prototípicas: narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogal, las cuales como ya lo planteamos anteriormente, se organizarían o combinarían dentro del conjunto mayor o texto. El autor propone dos nociones que permitirían dar cuenta de esta heterogeneidad textual, estos serían la inserción y la dominancia (Ciapuscio, 1994). De este modo, al aplicar estos conceptos al análisis secuencial del texto, permitiría clasificar las secuencias encontradas en secuencias dominantes o secundarias, por un lado y secuencias envolventes o insertadas, por otro.

La secuencia dominante en un texto corresponde a aquella que manifiesta una presencia mayor en el texto, mientras que la secundaria sería aquella que, encontrándose en el texto no llega a presentar un predominio. Respecto de las secuencias envolventes, estas corresponderían a aquellas que contienen algún tipo de secuencia textual insertada, siendo esta última no dominante (Ciapuscio, 1994).

3.1 La secuencia descriptiva

Centrándonos ahora en la ‘secuencia descriptiva’ podemos señalar que, de acuerdo a la visión propuesta por el autor francés, esta se ampararía en cuatro ‘macrooperaciones’ descriptivas las cuales se articulan para instaurar en el texto una jerarquía que relacionaría las microproposiciones descriptivas que la componen (Herrero, 2006). Nos parece importante enfatizar en el punto que respecta a la organización jerárquica de la secuencia descriptiva, ya que esta correspondería a una característica compartida por las teorizaciones entre Adam y Hamon; en ambas posturas se aprecia que se los elementos de la descripción se organizarían de esta manera y no como una secuencia lineal de elementos. Estas ‘macrooperaciones’ corresponderían a los procedimientos mediante los cuales se han construído las macroproposiciones descriptivas. En palabras del autor:

“El examen de los diversos procedimientos posibles [en la descripción] puede ser resumido en un esquema prototípico de la secuencia descriptiva que es, de hecho, un repertorio de las operaciones de construcción de las macroproposiciones en sí” (Adam, 1997: 84 en Yanguas, 2009:10).

Dichas macrooperaciones corresponderían a: anclaje, reformulación, aspectualización y puesta en relación.

1. Procedimiento de anclaje: Esta macrooperación permite orientar y justificar el recorrido de la descripción y se dice relación con el referente textual el cual da origen a la misma (Herrero, 2006). En general, esta operación se corresponde con el tema-título anunciado (Alvarez, 2007; Olivares 2002) del cual se realizará un “recorrido textual” (Herrero, 2006:113) el que permitirá que quien reciba dicha secuencia descriptiva confirme o modifique sus conocimientos sobre dicho tema.

En la eventualidad de que el anclaje no tenga lugar sino hasta el final de la secuencia, este recibe el nombre de ‘anclaje con afectación’, el cual no permite establecer desde el principio la relación objeto-propiedades (Olivares, 2002). Esto se realizaría en el caso de las adivinanzas o enigmas, donde se perseguiría conseguir un efecto de suspense. En este caso, el receptor de la secuencia podría generar hipótesis las cuales se confirmarán o falsearán una vez que el anclaje sea explicitado (Herrero, 2006; Olivares, 2002).

2. Operaciones de reformulación: Este procedimiento ocurre una vez que el tema se ha señalado y se nombra nuevamente ya sea por medio de una paráfrasis o de “alguna otra fórmula especial que contribuye a iluminar o fijar mejor en la mente del destinatario el tema tratado” (Herrero, 2006:112). Lo anterior se realizaría especialmente tratando de crear una representación más profunda de lo descrito, dando además una imagen de objeto que se modifica en la medida que la mirada de quien describe lo estima, lo cual a su vez daría cuenta de la subjetividad de la misma (Olivares, 2002).

3. Operaciones de aspectualización: Esta correspondería a la operación base de la descripción, mediante la cual se señalarían las partes y propiedades de lo descrito (Marimón, 2006), es decir, se realiza la descripción a través de la fragmentación del objeto en los constituyentes que lo componen. A su vez, cada parte o componente se convierte en un tema potencial, el cual podría dar lugar a nuevos procedimientos de aspectualización lo cual pondría en relevancia algunas cualidades o características que se desarrollen en mayor profundidad (Herrero, 2006). Esta noción recursiva de la sub-tematización, podría redundar en una descripción que “podría repetirse teóricamente hasta el infinito” (Herrero, 2006:114).

4. Operaciones de puesta en relación: Mediante estas operaciones lo descrito se relaciona con el mundo exterior ya sea respecto del lugar que ocuparía o la relaciones que pueda mantener con este (Marimón, 2006). En este sentido, se destacan las operaciones de ‘enmarque situacional’ y ‘asociación’ las cuales se apoyan en mecanismos tales como la metoonimia y la metáfora o comparación, respectivamente. Adicionalmente, los objetos o referentes elegidos podrían a su vez volverse sub-temas los cuales podrían ser asectualizados (Herrero, 2006).

Presentamos ahora un esquema de la secuencia narrativa según Adam (2001en López & Gallardo, 2005)

Esquema 2

En el esquema se aprecia la organización jerárquica expresada anteriormente, así como los procedimientos descritos. Pese a que el esquema no lo denota, se destaca de esta concepción de la descripción la complejidad que agrega a la misma lo cual se evalúa a partir de la recursividad antes discutida.

Descripción (parte 1- work in progress)

Comparto aquí un trabajo que realicé para la U.

El libro de Philippe Hamon "Introducción al análisis de lo descriptivo" es original 1986. La traducción española es 1991.

Kami

kamimutan@gmail.com

RESUMEN

El presente trabajo realiza una revisión de la teorización respecto de la descripción en la visión de Hamon (1991). Además realiza una revisión de dos esquemas postulados como prototípicos o ‘norma’ en lo que respecta a la estructura de lo descriptivo como modo textual dominante. La revisión bibliográfica nos permite concluir que la visión respecto de este fenómeno se puede ampliar y complejizar a partir de lo delineado por ambos autores.

Palabras Clave: descripción, lo descriptivo, secuencia, lingüística textual

INTRODUCCIÓN

El estudio de la descripción, especialmente desde una perspectiva de análisis lingüístico-textual y literario ha sido un tanto relegado a lugares secundarios por considerarse esta como subsirviente de la narración (Hamon, 1991; Sánchez, 2000).

Durante las últimas décadas, sin embargo, diferentes autores han tomado la descripción tanto para hacerla su objeto de estudio (Filinich, 2003; Hamon, 1991) como para incluirla dentro de sus diferentes clasificaciones de dominantes o tipos textuales (Adam, 1992; Charaudeau, 1995).

En este sentido, en el presente trabajo pretendemos realizar una revisión al tratamiento dado de la descripción vista como una actividad, para lo cual nos situaremos desde la perspectiva de Hamon (1991), y desde el tratamiento dado a la descripción como dominante textual o secuencia descriptiva (Hamon, 1991; Adam, 1992).

Nos permitimos segmentar el presente trabajo en tres apartados. En primer lugar realizaremos una revisión a la postura de la descripción como una actividad (Hamon, 1991), centrándonos en los postulados que plantean la necesidad de una teoría respecto de ‘lo descriptivo’. Esto a su vez plantea la necesidad de distinguir el dominante textual de la actividad, lo cual redunda en una teorización respecto de la descripción a la par de la teorización respecto de ‘lo descriptivo’. Continuaremos entonces en los apartados dos y tres realizando una revisión de las propuestas de Hamon (1991) y Adam (1992) en lo que respecta a sus propuestas de estructura de ‘lo descriptivo’, y concluir con las reflexiones finales que cierran este trabajo.

1. Hacia una teoría de la descripción y ‘lo descriptivo’ (Hamon, 1991)

Hamon (1991) plantea la necesidad de una teoría respecto de ‘lo descriptivo’, lo cual, desde su punto de vista, implica realizar una teorización respecto de la actividad que le da vida, esto es, la descripción.

El autor comienza sus planteamientos apelando a la necesidad de dotar a la descripción y ‘lo descriptivo’ de un nuevo estatus. Esto, debido a que según su análisis de la teorización literaria, la descripción ha sido tradicionalmente concebida como una actividad secundaria puesta al servicio de la narración. En este sentido, la descripción y por consiguiente ‘lo descriptivo’, se había asociado a las actividades que se realizan previas a la principal, la narración, concepción que el autor se propone desafiar. En este sentido señala:

“Esbozar una teoría de lo descriptivo sería entonces esforzarse por no catalogarlo como práctica previa…, ni reducirlo a su transitividad, encerrándolo en una finalidad que lo pone perpetuamente al servicio de instancias narrativas superiores jerárquicamente… donde lo descriptivo ya no esté pensado en el seno o al servicio de una narración más englobante” (Hamon, 1991:43)

Este nuevo estatus que pretende dar el autor a esta actividad y su producto implicará, además, que se reformulen ciertas nociones y se profundicen otras. Nos referimos específicamente a lo planteado por el autor respecto de las características de la descripción que darían origen a la necesidad de teorización al respecto. En este sentido, el autor describe diversas instancias en las cuales se muestra dicha necesidad. Nos referiremos en esta revisión a los saberes implicados en la descripción y la nueva imagen de emisor y receptor que la descripción impone, esto es la concepción del descriptor y descriptario (Hamon, 1991).

Según el autor, la descripción apela a saberes específicos, esto es saberes onomásticos y enciclopédicos, los cuales apelarían a la conciencia lexicográfica paradigmática de quien recibe la descripción.

“Una descripción será entonces el lugar donde se pondrá en escena esta confusión, saber de palabras y saber de cosas, el lugar donde el lector es interpelado en su conocimiento léxico y enciclopédico, el lugar donde se acentúa y actualiza la relación del lector con el léxico” (Hamon, 1991: 51)

Queremos destacar que el autor es enfático en señalar que este saber apelado no debe confundirse con el ‘saber de las cosas’ el cual, en lugar de requerir del conocimiento del léxico de quien recibe la descripción, requiere de su conocimiento informativo.

El autor manifiesta también que la descripción es inherentemente una amplificación, lo cual, combinado con el hecho de que se mueve en el ámbito de lo lexicográfico, se podría entender como un ‘lujo textual’ ya que ocuparía espacio en el desarrollo de la narración.

“El lector está entonces ante un lujo; … lujo textual que corre el riesgo de ponerlo en condiciones de inferioridad y frente al cual puede reaccionar como ante todo texto de saber, es decir como ante todo texto que se consulta (puntualmente) más que se lee “salteando” la descripción” (Hamon, 1991:52)

Ahora bien, esta amplificación posee otra debilidad según este autor, esta dice relación con la dificultad de poner fin a la descripción. Lo anterior debido a que la descripción no se agotaría dependiendo de la complejidad de lo descrito, sino que se extendería en consonancia con la habilidad o competencia lexicográfica de quien realiza la descripción (Hamon, 1991).

Sin embargo, esta debilidad se ve mitigada por el hecho de que en un sistema descriptivo también se podrían utilizar esquematizaciones, las cuales permiten que quien recibe la descripción perciba la misma como poseedora de un límite el cual llegaría una vez que se sature el modelo o esquema utilizado. En este sentido, además del saber lexicográfico, la descripción entonces también apelaría a un saber taxonómico (Hamon, 1991).

En relación a lo anterior, el autor señala que esta esquematización daría al texto un ‘efecto de modelo’ el cual al ser combinado con el ‘efecto lista’ permite proveer al lector la impresión de orden en el texto. Lo anterior debido a que daría, a quien recibe la descripción, la impresión de que el texto se esfuerza por “saturar un marco” (Hamon, 1991:63).

Otra instancia en la cual se muestra la necesidad de dar a la descripción un nuevo estatus, dice relación con la imagen del emisor y receptor a las que apelan. En este sentido, el autor argumenta que la descripción permite al configuración de un descriptor, quien entrega la descripción, y un descriptario, destinatario de la descripción (Hamon, 1991). Cada uno de estos sujetos presentaría características y competencias específicas, además de roles pertinentes. Pasaremos ahora a revisar estos.

El descriptor, según argumenta Hamon (1991), se presentaría como un “sabio” o “científico”, siempre como un sujeto más informado que el descriptario, a quien debe traspasar su conocimiento. En este sentido, el rol del descriptor tendría relación con la instrucción, ya que la misma actividad de la descripción se relacionaría con esta labor didáctica. De esta manera se configuraría una jerarquía de participantes, en la cual el descriptor se muestra como aventajado y superior en conocimiento. Más aún, la descripción, debido a que se concentra en las estructuras de superficie textual, específicamente en nivel léxico, requiere que quien la transmita posea una competencia léxica en concordancia.

El descriptario, por su pate, se presenta según el autor, como un sujeto menos informado, quien requiere que se le instruya sobre aspectos que no maneja de lo descrito. En este sentido, las actividades específicas que debe realizar según argumenta Hamon (1991) serían la de reconocer, debido a que debe reconocer que la amplificación realizada corresponde a lo descrito. Para ello debe poseer una competencia léxica acorde con la del descriptario. A su vez, otra actividad específica del descriptario sería aprender, ya que este sujeto debería ser capaz de aprender un saber nuevo que se le está entregando respecto de lo descrito. En este sentido, el descriptario debe poseer una capacidad memorística intra-descriptiva. Dicha memoria se concentraría, según Hamon (1986), en el nivel superficial del texto, el cual correspondería al nivel del léxico y sus series y sería a la vez limitada y amplia. Dicha relación, en apariencia contradictoria, se configura debido a que por un lado, la descripción al ser una amplificación de un mismo concepto no requeriría de mayor capacidad de procesamiento, en este sentido, la memoria podría ser limitada y aun ser válida para una descripción. Sin embargo, debido a que la descripción también responde a un principio de organización centrífugo, vale decir, esta se puede encontrar diseminada por el texto en diferentes sistemas descriptivos, también apela a una memoria intra-descriptiva de mayor amplitud, la cual permita al descriptario unir todas estos sistemas y, a través de las nociones semánticas de jerarquía y equivalencia, poder darles sentido como un todo unificado.

En resumen, este autor plantea una nueva mirada de la descripción, argumentando que por las características, competencias y otros elementos antes señalados, se debe concebir como una actividad y un sistema con autonomía de la narración. Pasaremos ahora a revisar el modo de organización textual que Hamon (1991) propone respecto de ‘lo descriptivo’.