Hallazgo!!!
Después de mucho buscar por la blogósfera creo que he tenido éxito.  Me había propuesto encontrar un blog que se actualice regularmente y que además estuviese escrito por una lingüista, es decir una mujer de mi área. Creo que al fin lo encontré:

Blog de Linsey Daman

We are the world - We are the linguists

El desafío bloguero 6 nos conmina a insertar videos en nuestros posts.   Sin duda que el uso de videos no solo tiene que ver con la entretención (como el video que decidí insertar en este post), sino también estos pueden tener un gran valor educativo ya sea en clases, como también usados como herramientas de auto-aprendizaje.

En clases, el profesor debe saber hacer uso de estos. No se trata de poner a los alumnos frente a un computador y que vean videos en lugar de 'hacer clases', sino que es importante que los profesores tengan objetivos claros,  actividades para realizar y que sepan elegir los videos a usar.

No deja de ser importante también que los alumnos se vean enfrentados a situaciones en las que ellos deben elegir su material de estudio y entre ello que puedan optar a ver los videos que estimen convenientes.

Poniéndome al día con el desafío bloguero

Óleo sobre Valparaíso
Bracani...Antonio

El desafío 3 pedía que creásemos una página en el blog.  Yo decidí crear una página "About" particularmente porque cuando entro a un blog me interesa averiguar quién es la persona o institución detrás de estas ideas.

Algunas características importantes que debe tener una página "About":

- Debe dar información verídica del autor, sin comprometer su privacidad.

- Debe contener suficiente información como para que los lector puedan sentir que hay un ser humano detrás de la pantalla.

- Debe ser corta e ir al grano.

En resumen, que cuente tu historia, sin aburrir, y permita que los lectores tengan razones para quedarse en tu blog!

Talleres EVO 2011

Taller de literacidades múltiples 2011- Semana 1:

•  Me uní a Flickr lo que me motivó a salir a la calle y tomar más fotos de mi ciudad.  

•  Conocí dos nuevas herramientas de visualización de etiquetas:

1.  Tag Galaxy (funciona con integración a Flickr).  Me gustaría ver su equivalente en Google :)
2. buscaré nombre y link 

•  Me uní a la comunidad Ning del taller.  Lamentablemente hubo problemas debido a la restricción de Ning de admitir hasta un máximo de 150 miembros.

Taller de podcasting 2011- Semana 1:

• Agregué el blog del taller  y el blog de actividades semanales a mi reader.
• Me uní a Glogster y armé mi primer glog

Taller de mentores EFL

Los posts! El corazón de un blog - Características de un post efectivo.

Cerro de Valparaíso
foto de Niesnayu

En la segunda actividad del desafío bloguero debemos seleccionar un post que encontramos efectivo y detallar las razones que no llevaron a considerarlo así.

Me resultó bastante difícil la verdad decidir por uno u otro post. Finalmente no pude resolver el asunto y me tomé la libertad de elegir tres.  Espero que concuerden con mis elecciones:

1. El "corpus" de Google Books ¿genoma o juguete?

Lo que me gusta de este post es que combina la rigurosidad de un buena investigación respecto del tema que trata con un tono en el cual "treats the reader like s/he's smart, too" (Stacy).  Además creo que pese a estar en lenguaje bastante técnico finalmente es "easy to read" (Malyn) debido principalmente a que  los conceptos están bastante explicados y los gráficos son absolutamente ilustrativos.

Otra razón por la cual elegí este post tiene que ver con mi reacción al leerlo. Realmente sentí que me dejó "awestruck at the ability of the author to see what I cannot"(Stacy).

2. How Americans travel

Este post, tal como lo sugiere Jenny, tiene un título que llama la atención inmediatamente. Al menos a mi me interesó por eso.  Otra característica importante es su estructura en forma de lista (Janelle), y no sólo una, sino DOS listas (quién no ama las listas?).

3. Embedded Subnetwork of Highly Active Facebook Neurons in Mouse Neocortex

Este es sin duda un placer cupable (guilty pleasure XD).  Confieso que no soy experta en neurociencia, pero sigo este blog solo para admirar la forma en que analiza las investigaciones científicas y se ríe un tanto de los artículos de divulgación poco serios.  

Más allá de mi admiración personal, creo que este es un ejemplo de "a good research and a thoughtful approach" (Britt) en combinación con un autor que claramente ha encontrado su voz (Lydia).

Tal vez el post es un tanto largo, pero claramente está enfocado a cierto tipo de audiencia que está acostumabrada a ese formato (Ktrask, entre otros señalaba a la preocupación por la audiencia como uno de los factores importantes para la eficacia del post).

Finalmente hay que reconocer que este post por links no se queda corto (Andrea, Jenny).

Bueno y, ¿qué característica aporto yo?

Creo que es importante que el post no solo tenga las características ya mencionadas, sino que además se haga cargo de la discusión promoviendo la conversación posterior y sobre todo respondiendo los comentarios que se le realizan. De esa manera los comentadores sienten que su voz cuenta.

¿Alguna otra sugerencia?

Redondeando mi participación en LAK11

1. Debo confesar que mi impresión general respecto del "análisis de aprendizaje y conocimiento" [me rehúso a llamarlo así oficialmente hasta no estar 100% segura de lo que es] no ha sido muy buena hasta el momento. La razón tiene que ver simplemente con mi poca disposición a aceptar que el aprendizaje se pueda analizar en términos de datos, patrones de comportamiento, etc.  

Con el conocimiento estoy un poco más en la "cuerda floja" por ponerlo de alguna manera, ya que no me encuentro muy compenetrada con las tradiciones epistemológicas como para dar una opinión totalmente informada. Sin embargo, sí veo que hay una opción por poner el conocimiento fuera del individuo, en la red, particularmente como las conexiones entre la información.  Nuevamente me surgen aprehensiones, para mi el conocimiento no puede estar fuera del individuo ya que es algo que existe a través del prisma de la representación que los individuos realizan de la información que poseen. Algo más cercano a lo que en el diagrama de Siemens sería 'understanding'.

2. Me interesa seguir el tema de este curso, pero más allá de aprender sobre el análisis [automático] en sí, me gustaría seguir la discusión que se pueda generar en torno a la definición de conocimiento y su implicancia en educación.  

George Siemens fue muy amable al responder mi pregunta sobre su definición de este concepto.  La reproduzco aquí:

My definition of knowledge is informed by my view of learning as a social, distributed process (i.e. connectivism). Learning and knowledge are essentially the same thing - one a process the other a product.

Knowledge is a pattern of connectedness. (I tackled this in Knowing Knowledge in 2006:http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf ...

Stephen Downes has addressed connective knowledge in contrast to existing views of knowledge here: http://www.downes.ca/post/33034 ). 

Learning is the process of forming and pruning those connections. I've attached an image that, while a bit simplistic, gets at my view of knowledge.

I emphasize connectedness between concepts as a foundation of knowledge for two primary reasons:

First, in complex societies, facing complex problems, knowledge becomes increasingly specialized. In order to do anything - build a computer, find a virus causing a disease (i.e. SARS), design the 787 - we need to connect specialists. In putting together LAK11 (course and conference), the interdisciplinary/distributed attributes of knowledge were a key focus. I don't think the field will grow to its potential unless we have sociologists, psychologists, computer scientists, practitioners of learning and information sciences, etc. involved. In my EDUCAUSE presentation on Monday, I argued that the limited impact of early work with cognitive tutors can at least partly be explained by the lack of integration with other fields.

Secondly, my interests in learning/knowledge as connective drives my interest in analytics (the course subtitle is "analyzing what can be connected"). Once we have a better understanding of how and why connections form, the influence of connection forming, the social factors that influence knowledge development, etc., we can begin to fine tune learning ecosystems, predict learner performance, and plan interventions. Connectivism necessitates learning and knowledge analytics.

Para cerrar este comentario, creo que es una teoría que se enmarca claramente en la necesidad de hacer sentido de lo que es el aprendizaje a distancia.  Como aprenden? porque forman redes de conocimiento.  Desde esta óptica es totalmente lógico, pero mueve el piso a los que tenemos un [minúsculo] bagaje teórico desde otra perspectiva.  Un profesor constantemente me dijo en clases este semestre: Tenemos que entender las teorías como lo que son, intentos por explicar un fenómeno.  Nos podemos acomodar más o menos a ellas, nos pueden servir más o menos dependiendo de lo que estemos investigando.  El primer error que podemos cometer es tomarlas como dogmas de fe. 

Semana 1 - Introducción al análisis/estadística del aprendizaje y conocimiento

Introducción al tema: 

Producimos una cantidad enorme de datos sobre una base diaria. Considera el rastro de los datos que dejamos en la rutina diaria:

- Una entrada rápida de Facebook/Twitter para ver lo que ha ocurrido en tu red social desde que te fuiste a la cama.

- Unos momentos en leer tu correo electrónico (Gmail/Yahoo/Hotmail) con tu café de la mañana … seguido de acceder a algunas cuentas (con Facebook Connect)para leer/interactuar con tu red.

- Al salir para ir a trabajar, te detienes a llenar tu auto con gasolina, pagando con una tarjeta de crédito y proveyendo alguna información de viajero frecuente o tarjeta de millas. Tal vez, para tomar tu dosis diaria de cafeína de la mañana, vas a Starbucks y pagas con tu tarjeta de prepago.

- Checkeas Foursquare, mientras estás en Starbucks. Necesitas defender tu posición de alcalde.

- Pasas tu tarjeta de estacionamiento al entrar al estacionamiento del trabajo.

- Te conectas al ordenador en el trabajo y empiezas a trabajar con datos relacionados con el trabajo: correo electrónico, actividad de seminarios web, búsquedas corporativas en bases de datos, conversaciones de Skype, la actividad en Sharepoint, todo está grabado - datos a la espera de ser analizados para determinar tu productividad en relación con los demás en la organización. 

… y así sucesivamente. (Incluso las verduras que recoges en el camino a casa desde el trabajo se realiza un seguimiento por el pequeño descuento que tu tienda de comestibles ofrece cuando usas la tarjeta de fidelidad de cliente).

Vivimos en la era digital. Las conversaciones que solían evaporarse junto al hervidor de agua ahora se digitalizan, en espera de un algoritmo inteligente para su análisis. El potencial del análisis/estadística para aumentar la eficiencia de los empleados, buscar gente adecuada para tareas y para mejorar el acceso a los recursos de ayuda es enorme. 

Pero existen preocupaciones de tipo éticas y de privacidad. (estaba esperando esta frase)

Los silos de datos protegen a las personas por el uso inadecuado de *nuestros* datos.
[Wikipedia parece tener una opinión no muy positiva de dichos 'silos': aquí una cita tomada el 12-01-2011 15:40 hora chilena

Critics of silos contend that managers serve as information gatekeepers, making timely coordination and communication among departments difficult to achieve, and seamless interoperability with external parties impractical. They hold that silos tend to limit productivity in practically all organizations, provide greater opportunity for security lapses and privacy breaches, and frustrate consumers who increasingly expect information to be immediately available and complete. Although much has been written about them, information silos are becoming far more recognized as the major reason why organizations are unable to take full advantage of the Internet's power to interconnect business processes.]

No necesariamente queremos que nuestro médico, proveedor de seguros, o ejecutivo bancario nos conozca totalmente. Los productos de acceso cruzado a los silos de datos son representaciones más precisas de quienes somos (y cuales son nuestro intereses) de lo que nos sentimos cómodos en compartir.

[Aunque entiendo el punto, no me parece apropiado afirmar que una aplicación/algoritmo/etc. pueda ser capaz de represenar "quien soy". Vamos! si ni siquiera YO tengo claro quién soy para que lo sepa la Matrix!!! Puede que esta "máquina" pueda decir cual es mi comportamiento, intereses, etc. en determinado momento, pero ¿soy yo? NO!!! yo soy mucho más que mi comportamiento!!]

Cuando se aplica al aprendizaje - ya sea corporativo, universitario o escolar- el análisis plantea preocupaciones similares acerca de la interacción entre el valor de los silos de datos transparentes, la privacidad y la ética.

Este curso explorará el análisis/estadística de aprendizaje y conocimientos, incluidos los métodos y modelos de análisis, la aplicación sistémica, posibles fuentes de datos, el aspecto del aprendizaje "suave/humano/no cuantificable” [con esto me quedo un poco más tranquila... al menos se reconoce que hay aspectos no cuantificables en el aprendizaje], así como las consideraciones de privacidad y ética en la implementación del análisis/estadística.

En la primera semana, nos centraremos principalmente en la construcción de cierta familiaridad con los conceptos (y el lenguaje) relacionado con el análisis/estadística de aprendizaje y conocimiento. 

Se define el análisis/estadística del aprendizaje como:
”la medición, recopilación,análisis e informe de los datos sobre los alumnos y sus contextos, con fines de comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se produce”

(Conferencia sobre análisis / estadística  del aprendizaje https://tekri.athabascau.ca/analytics/ ).

[http://tramullas.com/2011/01/04/el-que-tiene-los-datos-tiene-el-poder/comment-page-1/#comment-26017 sobre los silos de información]

Lecturas y recursos:


Baker, S. & Yacef, K. (2009) The State of Educational Data Mining in 2009: A Review and Future Visions:

http://www.educationaldatamining.org/JEDM/images/articles/vol1/issue1/JEDMVol1Issue1_BakerYacef.pdf

Goldstein, P. (2005) Academic Analytics: Uses of Management Information and Technology in Higher Education

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ecar_so/ers/ers0508/EKF0508.pdf

Elias, T. (2011) Learning Analytics: Definitions, Processes, Potential http://learninganalytics.net/LearningAnalyticsDefinitionsProcessesPotential.pdf

Siemens, G. (2011) Learning Analytics: Foundation for Informed Change in Higher Education: http://www.slideshare.net/gsiemens/learning-analytics-educause

Grabación de la presentación en EDUCAUSE:

https://sas.elluminate.com/site/external/jwsdetect/playback.jnlp?psid=2011-01-07.0616.M.340DDA914E66190DED68B759DCF9C3.vcr&sid=2008104

Por qué ahora?

Genda de tecnología y completación [? Hay una AGENDA detrás... era de esperarse, no, sino, quién provee los fondos?]
http://www.insidehighered.com/news/2010/11/09/completion

Untangling the social web- Economist: 

http://www.economist.com/node/16910031

Un artículo respecto de los datos en las redes sociales

Guest Speaker


John Fritz: http://www.educause.edu/Community/MemDir/Profiles/JohnFritz/46079

Grabación en Elluminate

https://sas.elluminate.com/site/external/jwsdetect/playback.jnlp?psid=2011-01-11.1101.M.340DDA914E66190DED68B759DCF9C3.vcr&sid=2008104

MP3 http://scope.bccampus.ca/file.php/365/audio_recordings/LAK11_JAN11-2011.mp3

Diapositivas http://www.slideshare.net/BCcampus/learning-analytics-fritz

Related articles for additional reading


Amy Sliva, V.S. Subrahmanian, Vanina Martinez and Gerardo I. Simari, 

The SOMA Terror Organization Portal (STOP): social network and analytic tools for the real-time analysis of terror groups http://www.springerlink.com/content/r1k74p2235506767/


Romero, C., & Ventura, S. (2007). Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. [Article]. Expert Systems with Applications, 33(1), 135-146.

http://www.ecst.csuchico.edu/~juliano/csci693/Presentations/2008w/Materials/Lobban/DOCS/educational_data_mining.pdf

LAK11 - Actividades semanales recomendadas

Actividades semanales recomendadas

Se ofrecen actividades semanales recomendadas, pero los participantes pueden involucrarse a cualquier nivel que su horario o interés les permita.

Para empezar:

1. Fija unas metas: qué quieres obtener de este curso? Cuánto tiempo y dedicación puedes/quieres comprometer? 

De este curso pretendo obtener un nivel básico de conocimiento respecto de la analítica/estadística de aprendizaje puede ofrecer para los administradores y facilitadores de cursos online.

Pretendo también reflexionar acerca del conocimiento y su rol en el aprendizaje.

También quiero aprender más sobre los MOOC en sí y cual es el rol que podrían llegar a tener en el futuro de la educación.

2. Descargar programas. Actualizar tu mapa del curso semanalmente para agregar nuevos conceptos o ideas.  Los mapas de conocimiento (o conceptuales) pueden ser de mucha ayuda para comunicar a otros como ves tú las conexiones entre los diferentes elementos del curso.

Me agradan los mapas conceptuales. En verdad los uso bastante en mi aprendizaje cotidiano, pero es algo que simplemente no he podido lleva a la "virtualidad"; para crearlos prefiero usar lápiz y papel.

En fin, mantendré mi mente abierta. Descargué los programas y, si hay tiempo, los trataré de usar.

3. Blogear semanalmente: reflexiona acerca de como las discusiones de la semana se pueden llevar a tu ambiente laboral.

Este creo que será el ejercicio más interesante del curso. 

4. Cada semana habrá actividades planificadas para presentarte diferentes herramientas y métodos para la analítica/estadística.  Estas actividades pueden parecer un tanto complejas al principio, pero el beneficio de involucrarte con ellas será una comprensión mejorada de manera significativa respecto de los enfoques a la analítica/estadística.



Recommended Weekly Activities

 Recommended weekly activities are offered, but participants can engage in the course at any level that their schedule or interests permit.

Getting Started:

1. Set a few goals: what do you want to gain from the course? How much effort/time are you able/willing to commit? If you’re comfortable do so, please share your goals in the introductory discussion forums.
2. Download VUE (http://vue.tufts.edu/) or CMAP (http://cmap.ihmc.us/download/). Update your course map on a weekly basis to add new concepts or ideas. Knowledge (or concept) maps can be quite helpful in communicating to others how you see the different elements of the course connecting.
3. Weekly blogging: reflect on how the discussions of the week can translate into your work setting.
4. Each week, activities have been planned that will introduce you to different tools and methods for analytics. These activities may seem a bit complex, but the benefit for engaging in them will be a significantly enhanced understanding on analytics approaches.

LAK11 - Análisis del programa del curso: Audiencia y Resultado del curso

Audiencia

Como curso introductorio, el cuerpo docente, los administradores, alumnos de postgrado, profesionales del aprendizaje y desarrollo y líderes organizacionales se beneficiarán de los temas y conceptos discutidos.

Aunque no es un pre-requisito, los participantes encontrarán útil es estar familiarizado con Internet,  redes sociales online, y comunicación basada en web - particularmente con tecnologías sincrónicas y asincrónicas para el uso, comunicación, distribución y colaboración de la información (**) 

Como curso abierto interactivo, los participantes encontrarán que el aprendizaje valioso ocurre, y se forman redes sociales, a través del ofrecimiento de contribución, ideas, sugerencias en los foros del curso Moodle, sesiones en vivo o en sus blogs. 

Audience

As an introductory course, faculty, administrators, grad students, learning and development professionals, and organizational leaders will benefit from the topics and concepts covered. While not a prerequisite, participants will find it helpful to have some level of existing familiarity with the Internet, online social networks, and web-based communications - particularly with synchronous and asynchronous technologies for communicating, collaborating and sharing information. As an interactive open course, participants will find that valuable learning occurs, and social connections are formed, through offering contributions, ideas, suggestions in course Moodle forums, live sessions, or on their blogs.

Resultados del curso

Como resultado de la participación activa a lo largo del del curso, los participantes pueden esperar:

- Definir la analítica/estadística del aprendizaje y del conocimiento.
- Mapear el desarrollo de las tecnologías y practicas que influencian la anlítica del aprendizaje y conocimiento así como el desarrollo y tendencias periféricas en el campo.

- Evaluar métodos y herramientas analíticas prominentes y determinar contextos apropiados donde los métodos serían más efectivos.

- Describir la manera en que la toma de decisiones a partir de "big data" y guiada por los datos difiere de la toma de decisiones tradicional y las potenciales implicaciones  futuras de esta transición.

- Diseñar un plan de analítica/estadística de aprendizaje a nivel de curso. (WOW- Esto se nos viene) 

- Evaluar el impacto potencial que tendría la web semántica y los datos enlazados en los recursos de aprendizaje y el currículo.

- Detallar diversos elementos que los líderes organizacionales deben considerar para extender un modelo de  conocimiento integrado y analítica/estadística de aprendizaje en el contexto organizacional.
- Describir y evaluar las tendencias en desarrollo respecto de la analítica/estadística del aprendizaje y conocimiento y desarrollar modelos para [describir? fomentar?] su impacto potencial en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento organizacional.

Course Outcomes
As a result of active participation throughout this course, participants can expect to:

- Define learning and knowledge analytics 

- Map the developments of technologies and practices that influence learning and knowledge analytics as well as developments and trends peripheral to the field. 

- Evaluate prominent analytics methods and tools and determine appropriate contexts where the methods would be most effective. 

- Describe how “big data” and data-driven decision making differ from traditional decision making and the potential future implications of this transition. 

- Design a learning analytics implementation plan at a course level. 

Evaluate the potential impact of the semantic web and linked data on learning resources and curriculum. 

- Detail various elements organizational leaders need to consider to roll out an integrated knowledge and learning analytics model in an organizational setting. 

- Describe and evaluate developing trends in learning and knowledge analytics and develop models for their potential impact on teaching, learning, and organizational knowledge. 

Facilitators / Facilitadores


George Siemens (TEKRI, Athabasca University)

Jon Dron (SCIS, Athabasca University)

Dave Cormier (University of Prince Edward Island)

Tanya Elias (Athabasca University)

Silvia Currie (BCcampus)

LAK11 - Introducción al curso - Programa de asignatura

El aumento de los datos sobrepasa la habilidad de las organizaciones o de los individuos para darles sentido.  Esta preocupación se torna particularmente sobresaliente (pronounced) en relación con :

- el conocimiento, 

- la colaboración dentro de una organización,

- la enseñanza,

- y el aprendizaje.

Las instituciones y corporaciones relacionadas con el aprendizaje (learning institutions/corporations) realizan poco uso de los datos que los aprendices "desechan" (throw off) en el proceso de:

- acceder a los materiales de aprendizaje, 

- interactuar con los educadores y pares, 

- y crear contenido nuevo.  

En una era donde las instituciones educativas están bajo presión constante para reducir costos y aumentar la eficiencia, la analítica promete ser un lente importante a través del cual mirar y planificar para el cambio a nivel de curso y también a nivel institucional.

De la misma manera, las corporaciones se ven enfrentadas a presiones para aumentar su competitividad y productividad, un desafío que requiere de contribuciones importantes en la construcción de la capacidad organizacional del lugar de trabajo y del aprendizaje informal. (este es el tema que me anima a estar aquí: aprendizaje informal)

- La analítica del aprendizaje (learning analitics) puede jugar un rol en destacar el desarrollo de los empleados a través de sus actividades de aprendizaje. 

Esta idea me pone en parte alerta: seguimiento de las rutinas de aprendizaje de los trabajadores - cuidado con el big brother, por un lado, y por otro, no sé hasta qué punto es aceptable poner esta carga [o presión] en los hombros de los empleados de ciertas corporaciones... Es cierto que la capacitación permanente es totalmente necesaria y por lo tanto se debe fomentar. Sin embargo, también creo que es necesario que vaya acompañado por políticas que favorezcan el desarrollo de estas actividades dentro del horario laboral y no exigir o suponer que esto se haga en el tiempo personal [puede tomarse como un dado (given) para algunos, pero no es tan así en todos los ambientes/países/culturas]

¿Por qué levanto este comentario? 

Simplemente debido a que ciertos grupos se ven totalmente desfavorecidos/discriminados cuando se realizan estas exigencias. Me refiero especialmente a los padres y madres solteras y las mujeres en general.

Es cierto que en algunas culturas no necesariamente esto será un impedimento para dichos grupos, pero me parece importante que se destaque [o tenga presente] en estos MOOC que no pertenecemos todos a una misma cultura.  

En particular, estos temas me preocupan a partir de la realidad que veo a diario. 

- En el ambiente de las empresas, el flujo de información y las redes de aprendizaje/conocimiento pueden entregar insights nuevos respecto de la efectividad organizacional y la capacidad para enfrentar (address) nuevos desafíos o adpatarse rápidamente a nuevos desafío cuando sucede un evento no anticipado. 

-  La expansión del aprendizaje y conocimiento trabaja más allá de las fronteras formales institucionales (totalmente de acuerdo), un gran número de plataformas en la nube (in the cloud) que alojan la actividad de los individuos proveerá/intercambiará analítica (de hecho lo hace, supongo)

Los avances en el modelamiento y la representación [aquí me perdí], la web semántica, el data mining, la analítica, y los datos abiertos (open) forman la base para nuevos modelos de desarrollo y análisis de conocimiento. (todavía no entiendo bien la definición de conocimiento que propugnan)

La complejidad técnica de este campo naciente es análoga a una transición dentro del espectro completo del aprendizaje (la educación, aprendizaje en el lugar de trabajo, aprendizaje informal) hacia un aprendizaje social, en la red (networked) 


Estos dominios técnico, social y pedagógico deben dialogar para asegurar que las intervenciones y los sistemas organizacionales cumplan las necesidades de todas las partes interesadas. (de acuerdo) Como campo interdisciplinario, la analítica del aprendizaje requiere contribuciones desde las ciencias del aprendizaje, las ciencias computacionales, la estadística, las ciencias de la información, la sociología y la psicología. 

Learning and Knowledge Analytics 2011  es una introducción conceptual y exploratoria del rol que cumple la analítica en el desarrollo del aprendizaje y del conocimiento.  La mayor parte de los temas no requieren de [conocimiento de] métodos estadísticos avanzados o habilidades técnicas. Los temas que se toquen durante este curso de seis semanas presentarán a los participantes una visión sistémica e integrada de la analítica en los siguientes escenarios: 

• Escolar
• Universitario
• Corporativo
• Gubernamental
• Organizacional

El curso también proveerá la base para la 1st International Learning Analytics and Knowledge Conference held in February, 2011 en Banff, Canada. 

Más información sobre la conferencia disponible aquí: https://tekri.athabascau.ca/analytics/

The growth of data surpasses the ability of organizations or individuals to make sense of it. This concern is particularly pronounced in relation to knowledge, collaboration within an organization, teaching, and learning. Learning institutions and corporations make little use of the data learners "throw off" in the process of accessing learning materials, interacting with educators and peers, and creating new content. In an age where educational institutions are under growing pressure to reduce costs and increase efficiency, analytics promises to be an important lens through which to view and plan for change at course and institutions levels. Corporations likewise face pressure for increased competitiveness and productivity, a challenge that requires important contributions in organizational capacity building from work place and informal learning:

• Learning analytics can play a role in highlighting the development of employees through their learning activities.
• In enterprise settings, information flow and learning/knowledge networks can yield novel insights into organizational effectiveness and capacity to address new challenges or adapt rapidly when unanticipated event arise.
• The expansion of learning and knowledge work beyond formal institutional boundaries, myriad platforms in the cloud hosting the activity of individuals will be providing/exchanging analytics.

Advances in knowledge modeling and representation, the semantic web, data mining, analytics, and open data form a foundation for new models of knowledge development and analysis. The technical complexity of this nascent field is paralleled by a transition within the full spectrum of learning (education, work place learning, informal learning) to social, networked learning. These technical, pedagogical, and social domains must be brought into dialogue with each other to ensure that interventions and organizational systems serve the needs of all stakeholders. As a multi-disciplinary field, learning analytics requires contributions from learning sciences, computer sciences, statistics,  information sciences, sociology, and psychology. 

Learning and Knowledge Analytics 2011 is a conceptual and exploratory introduction to the role of analytics in learning and knowledge development. Most of the topics do not require advanced statistical methods or technical skills. Topics covered during the six-week course will introduce participants to a systemic and integrated view of analytics in the following settings:

• K-12
• Higher Education
• Corporate
• Government
• Organizational

The course will also lay a foundation for the upcoming 1st International Learning Analytics and Knowledge Conference held in February, 2011 in Banff, Canada. More information on the conference is available here: https://tekri.athabascau.ca/analytics/

Teacher Blogger Challenge - Mi vida como bloguera

Un poco de contexto:

The advanced teacher blogging challenge is to encourage experienced bloggers to continue to post regularly, improve the quality of their blog, increase readership, allow further networking and importantly, to learn together. It offers a unique showcase reflecting individual knowledge, approaches, experience, wisdom and hindsight of experienced bloggers. When we write reflective and informative posts on similar themes to the beginners and share with each other, we build a rich community and supportive network.

Decidí inscribirme en este challenge para ver si puedo mejorar un poco mis habilidades como bloguera. Sin duda que me falta un poco en lo que es diseño.  No me entiendo para nada con el html y eso creo juega en contra de cualquier ser humano que quiera bloguear en serio.

2. Este no es el primer challenge en el que participo, pero estoy decidida a que sea el primero que finalizo con éxito.  Hasta el momento no ha sido de todo exitosa esta aventura. Llevamos recién un día y ya estoy un tanto retrasada debido a que elegí leer la mayor cantidad de blogs posibles [y agregarlos en mi blogroll] antes de empezar a postear.  Sin embargo, por fin pude completar esta tarea y ahora a ver lo que trae el día de mañana.

3. Mi vida como bloguera... no recuerdo exactamente cómo empezó, pero fue en el año 2006/2007. Un hecho crucial fue haberme inscrito en el grupo yahoo de Webheads y haber participado de las conferencias online de AUSTRALIAN FLEXIBLE LEARNING 2006/2007.  Luego vino WikiEducator y los MOOC. Estos cursos abiertos masivos online para mi fueron toda una revolución ya que por primera vez se conectaba el mundo de los practicioners con la academia en un ambiente que no se limitaba por barreras de idioma, conocimiento o clase social [más allá de las obvias limitaciones que impone el acceso a las tecnologías y al tiempo necesario para dedicarlo a estos proyectos].  

Ahora bien respecto de mi vida específicamente en la blogósfera, debo decir que, como la vida misma, ha tenido sus altos y bajos.  En general hay una tendencia a bloguear cuando estoy más desocupada, esto es entre los meses de verano (en Chile Diciembre-Marzo) y mientras estudio o trabajo abandono [casi] totalmente mis actividades online.  Ahora bien, he usado bastante los blogs en cursos de inglés. Me gusta que los alumnos creen sus propios blogs ya que siento que les sirve como e-portafolio y también como forma de inicializarse en el mundo blogero (en ese sentido me siento una blogevangelizadora).

La verdad es que tengo más de 20 blogs que surgieron por algún tipo de proyecto y luego fueron abandonados, o simplemente cerrados.  

Aquí hay algunas direciones de blogs en los que empecé:

http://ehb01.blogspot.com

http://violetacautin.blogspot.com

4. Para terminar, me gustaría agregar que no solo me interesa la parte práctica del uso en aula que se le pueda dar al blog, sino también la reflexión teórica que se puede generar tanto en su aspecto social, educativo y también lingüístico. Cualquier sugerencia sobre bibliografía en esta área es siempre bienvenida!

Saludos a todos los visitantes y por favor no olviden dejar sus comentarios.

Taller de Autoformación: Redes sociales en educación

Hora: enero 17, 2011 a las 12am a febrero 13, 2011 a las 12pm
Ubicación: Red social ITE, "Internet en el Aula"

Organizado por: Red Social ITE

Descripción del evento:

La finalidad del taller es aprender a manejarse por las redes sociales más populares como medio de autoformación y de estar al día en la propia materia así como conocer las diferentes redes sociales que podemos usar con los alumnos según las necesidades de cada uno.

Semana 1: ¿Por dónde empezamos? ¿Qué sucede con mis datos en las redes sociales?
Buenas preguntas. La seguridad y privacidad siempre es un tema importante, más aun si se trabaja con menores de edad.
También es necesario asegurarse de que nuestra información no esté siendo usada para mercadeo y ese tipo de cosas. No es agradable inscribirse en un curso (o en cualquier sitio) y que luego lo bombardeen con spam o información no deseada.
En resumen, creo que es nuestro deber fiscalizar que internet se mantenga lo más segura posible para nuestros alumnos y con el menor spam posible.

Semana 2: ¿Redes sociales en educación? ¿Facebook como entorno educativo y de aprendizaje?
De todas maneras!!! Me interesaría ver la practica, historias exitosas, pero también me gustaría ver una buena teorización al respecto. Si no hay, con gusto me inscribiría en un grupo de estudio para comenzar el proceso.

Semana 3: ¿Qué aplicaciones en línea puedo utilizar para crear comunidades?
Desde que NING cerró sus cuentas gratuitas me he decepcionado un tanto del tema. NING realmente era potente, y yo invertí bastantes recursos en términos de tiempo ya sea en traducción y en aprender el funcionamiento de la plataforma, sin embargo siento que perdí un poco ese tiempo ya que ha sido difícil encontrar una alternativa similar.
Me gustaría ver qué alternativas se ofrecen ahora.

Semana 4: ¿Qué proyectos y actividades didácticas puedo desarrollar en entornos de red social?
Bueno, demás está decirlo que aquí me gustaría conocer las experiencias de mis compañeros educadores usando estas tecnologías.

En el grupo creado para el desarrollo del taller se irán anunciando las actividades de cada semana. Para inscribirse en el taller basta con unirse al grupo"Redes sociales en educación".

Ver más detalles y enviar RSVP el Internet en el Aula:

http://internetaula.ning.com/events/event/show?id=2016246%3AEvent%3A136493&xgi=4bmTeeTEHiJACS&xg_source=msg_invite_event

http://internetaula.ning.com/group/redessocialeseneducacin

Nota: Es necesario tener una cuenta en NING para participar.

Lo que aprendo en LAK11 (solo un borrador)

Una interesante cita (Tanya Elias):
"It is essential for instructional designers to have more ways to measure their success than meeting a deadline"

ya que estuve recientemente en un seminario con Teun van Dijk le haré mi propio 'análisis epistemológico' (a la chilena):

1. El éxito se puede medir
2. Los diseñadores instruccionales necesitan medir su éxito
3. Una  forma de medir el éxito para un DI es cuando cumple el plazo.

Ahí entraría la 'analítica del aprendizaje' (ciertamente se requiere una traducción más feliz ;)
Medir el aprendizaje...
Todavía tengo aprehensiones respecto a qué se está entendiendo por aprendizaje en este curso. Me imagino que esto deberá entenderse desde la teoría del connectivismo por lo que se me clarificará cuando haya terminado el segundo curso online que tengo agendado para este mes CCK11.

Checklist of activities for week 1:

Activities
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Núcleos temáticos de las escuelas estruturalistas según Apresian (1985)

Las escuelas estructuralistas clásicas a las que se refiere Apresian (1985) en su libro son tres: la escuela de Praga, la escuela de Copenhague y la escuela norteamericana. Estas escuelas comparten varios núcleos temáticos heredados de las teorías lingüísticas de Saussure (1916), sin embargo, de acuerdo a lo planteado por Apresioan (1985), la diferencia entre dichas escuelas radica en los temas a los que dan importancia o priorizan, es decir, las diferencias se encontrarían en relación al énfasis dada a dicho temas nuecleares.

Según Apresian (1985), los núcleos temáticos compartidos se refieren principalmente a las dicotomías propuestas por Saussure (1916) y a las exigencias metodológicas e interés por las relaciones, oposiciones y funciones de los elementos del sistema.

En la primera parte de su artículo el autor sostiene que las siguientes son las similitudes entre dichas escuelas: 

- Mantienen la separación entre sincronía y diacronía y se concentran en el estudio sincrónico del lenguaje. 

Al respecto la escuela de Praga es la que más se distancia, priorizando la vinculación de ambas perspectivas. Para esta escuela no corresponde esta distinción tan tajante principalmente debido a que esto no permite dimensionar realmente cómo se dan los cambios lingüísticos. Jakobson en un momento posterior llegará a plantear que se debe incluir en el estudio de la lengua la idea de “evolución” y no concebir a la lengua como algo estático sino algo dinámico. 

- Comparten la separación de lengua y habla (langue y parole) 

Aquí nuevamente surgen discrepancias especialmente desde la escuela de Praga. Ellos no consideran totalmente válida la “autonomía de la lengua” como las demás escuelas. Para ellos (escuela de Praga) es fundamental acentuar que la lengua se actualiza en el habla concreta, de otro modo ésta no serviría como medio de comunicación. Lo que determinará la estructura del sistema lingüístico será el uso del mismo con una finalidad. 

- Separación entre las unidades de lengua y habla. 

Aquí concuerdan las escuelas en separar unidades que corresponden a la lengua (fonemas) y unidades que corresponden al habla (sonidos). 

- Interés por las relaciones, oposiciones y funciones de los elementos del sistema. 

Aquí nuevamente la mayor discrepancia surge desde la escuela de Praga cuyos integrantes proponen centrarse también en el estudio de la sustancia. 

- Exigencias metodológicas comunes, las cuales son la base para la construcción de su descripción lingüística.  

Todas las escuelas poseían una metodología rigurosa para el desarrollo de sus investigaciones. Aquí podemos notar una discrepancia respecto de Hjemslev cuya metodología era más de corte deductivo que el resto de las escuelas de las cuales se puede decir que usaron metodologías inductivas. 

Cabe destacar que todas estas escuelas aportaron grandemente al desarrollo del estudio formal de la lingüística, especialmente en los ámbitos de la fonología y morfología. 

También como crítica se puede expresar que se vislumbra poca interacción entre las escuelas, lo que redunda en diversidad terminológica.

Apresian, I. (1985). Ideas y métodos de la lingüística estructural norteamericana.

Capítulo: Las escuelas clásicas de la lingüística estructural.

Función en Jakobson y Martinet

En su artículo “Towards a Functional Syntax” (1961),  Martinet considera la noción de función como una relación entre elementos lo que permite “expresar la complejidad de la experiencia humana” (González, 2005). Para Martinet la función primordial del lenguaje es la “comunicación” la cual es posible a través de la doble articulación.  En este contexto la función se hace necesaria como una forma de traspasar la compleja experiencia que el hablante desea comunicar, a una forma lineal que sería el lenguaje.  

De acuerdo al artículo de Martinet (1961) todos los monemas y fonemas cumplirían funciones.  Él se centra en el estudio del monema que correspondería a “a Saussurian sign, a unit with a meaning and a phonic shape.” (Martinet, 1961).  Esto quiere decir que para Martinet el monéma corresponde al signo saussureano.  Dice del fonéma  que tiene forma pero no significado.  Además cumple su función siempre en el mismo lugar. 

Basado concepto de “autonomía sintáctica” Martinet (1961) clasifica los monemas en autónomos, funcionales y dependientes.  Posterior a esta clasificación, agrega la idea de “self sufficient utterance” para crear una cuarta categoría que serían los monemas independientes (no sólo son sintácticamente autónomos, sino que se pueden usar por sí mismos para crear un enunciado).   En toda esta clasificación la noción de función está fuertemente presente ya que la distinción básica sería en la forma en la que está expresada la función en cada monema, por ejemplo, los monemas autónomos cargan dentro de ellos con un indicador de su función, los monemas dependientes necesitan un elemento adicional que indique su función ya que ellos no la indican y los monemas funcionales “aseguran la autonomía para otros monemas a los que están adheridos, indicando su función” (Martinet, 1961).

En su artículo además, Martinet (1961) señala tres maneras de “indicar la relación de un segmento con el todo” es decir, de indicar la función que cumplen los elementos.  Estas formas son: su posición dentro del continuo, el significado y unidades similares a los equivalentes de la experiencia.   

Para Martinet las funciones se dan en el eje sintagmático, las cuales provocan cambios de significado (permiten hacer cambios en el eje paradigmático).

Jakobson en su artículo “Lingüística y poética” (Jakobson, 1971) realiza  una clasificación de seis “factores que constituyen todo hecho discursivo”.  Éstos son: destinador, mensaje, destinatario, contexto, código y contacto.  Cada uno de ellos determinaría una función del lenguaje.  La relación quedaría como sigue: Función referencial: centrada en el contexto, función emotiva: centrada en el destinador, función conativa: centrada en el destinatario, función fática: centrada en el contacto, función metalingüística: centrada en el código y función poética: centrada en el mensaje.

La noción de función, en este caso, se refiere más bien a la razón o utilidad que cumple el mensaje y determinada por un factor. Es decir, si tomamos como ejemplo la función emotiva, la cual está determinada por el destinador,  en este caso el mensaje estaría cumpliendo la función o utilidad de servir como “expresión directa de la actitud del hablante ante aquello de lo que está hablando”

Las diferencias entre Jakobson y Martinet residen básicamente en que para Martinet la función está dada desde el punto de vista sintáctico: cuál es la relación de estos monemas (signos) con el todo. Esta función es de tipo interna, intralingüística.  Para Jakobson en cambio, la función esta dada al servicio de la comunicación.  Esta sería una función de tipo externa ya que tiene que ver con la forma en que uso la lengua (todo el sistema) para cumplir un objetivo extralingüístico que es comunicar.

Nociones de lengua en Saussure (1916)

Saussure en su Curso hace una distinción clara entre lo que es la lengua y el habla. Para él la lengua no considera la realización individual del lenguaje, ya que eso sería el habla. También aclara que lengua no es lenguaje: “la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial.” (Saussure, 2003:37) 

Una de las concepciones más importantes de lengua que Saussure describe en su obra se refiere a que la lengua es un sistema de valores sostenido por la convención social: “Un sistema lingüístico es una serie de diferencias de sonidos combinadas con una serie de diferencias de ideas; pero este enfrentamiento de cierto número de signos acústicos con otros tantos cortes hechos en la masa del pensamiento, engendra un sistema de valores; y es ese sistema el que constituye el vínculo efectivo entre los elementos fónicos y psíquicos en el interior de cada signo.” (Saussure, 2003:167) 

Otra concepción de lengua a la que se refiere Saussure en su obra es una institución social: “Es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, que por sí solo no puede ni crearla ni modificarla; sólo existe en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de la comunidad” 

La lengua también es un sistema de signos. Es importante destacar que aquí no se refiere a un código o nomenclatura, ya que eso requeriría de relaciones a priori. En palabras de Saussure: “es un sistema de signos en el que sólo es esencial la unión del sentido y de la imagen acústica, y en el que las dos partes del signo son igualmente psíquicas.” (Saussure, 2003:41) También a la lengua le da la característica de homogénea en contraposición con el lenguaje que sería heterogéneo.

Concepto de signo de Saussure (1916)

Según Saussure (1857-1913) el signo lingüístico está constituido por un concepto (significado) y una imagen acústica (significante). Esta unión está dada arbitrariamente y por una convención social. 

Ambas “caras” de esta entidad serían psíquicas ya que con “imagen acústica” Saussure no se refiere sólo al sonido del signo pronunciado, sino que a la imagen acústica mental que se tiene de este sonido. Para ejemplificar lo anterior, Saussure emplea la palabra “árbol”. El concepto evocado por esta palabra sería su significado y el conjunto de fonemas que la componen sería su significante. Cabe hacer notar que esta definición deja fuera el “objeto real” representado por este signo y también deja fuera la secuencia de sonidos físicos que lo refiere. 

Para Saussure (2003) las dos características principales del signo lingüístico son su arbitrariedad y linealidad del significante. 

El signo es arbitrario debido a que no hay vínculo natural entre significante y significado; esta combinación se da por un acuerdo social. Saussure ejemplifica esto con el signo “hermana”; en la combinación de sonidos que constituye este signo no hay algo que lo ligue con la idea de hermana. Así mismo, los demás signos de la lengua serían arbitrarios e inmotivados. Ni siquiera las onomatopeyas serían motivadas ya que éstas “no solamente son poco numerosas, sino que su elección es ya en cierta medida arbitraria, porque no son más que la imitación aproximativa y ya semiconvencional de ciertos ruidos” (Saussure, 2003:106).

Pese a su arbitrariedad, el signo no puede ser cambiado por un individuo a voluntad (inmutabilidad), pero sí es susceptible de modificaciones a través del tiempo siempre y cuando éstas también se presenten como un acuerdo social (mutabilidad). En otras palabras, el signo lingüístico es mutable e inmutable a la vez. Esta aparente contradicción no es tal si se considera que aquí se está hablando de dos tipos de cambio distintos. El signo lingüístico es inmutable si se considera el cambio como algo general, súbito y motivado a voluntad. Sin embargo, si se entiende el cambio como una “alteración” sí se puede hablar de que el signo es mutable. Cabe destacar que una alteración no es un cambio general, sino que sólo un desplazamiento del valor relativo del mismo. 

La linealidad del significante se debe a que éste está compuesto por fonemas los cuales se agrupan necesariamente en secuencias lineales, es decir, uno tras de otro. Saussure sostiene que esta característica fundamental pasa muchas veces desapercibida por ser tan evidente, pero en la encadenación de los significantes se basan otros principios fundantes de la teoría lingüística Saussureana como las relaciones sintagmáticas.

Referencias:

Saussure, F. (2003). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.

Variedad intralengua de Coseriu (1962) y de Rona (1969)

En el artículo “Sistema, norma y habla” (Coseriu, 1962) parte de la dicotomía Saussureana de “langue” y “parole” para llegar a una “distinción tripartita” compuesta por sistema, norma y habla. Según el autor, esta distinción es esencial para comprender como se da el cambio lingüístico. Para este autor, las variaciones intralengua comenzarían como innovaciones o variaciones individuales las cuales comenzarían a ser re-creadas por otros hasta fijarse en el plano de la norma.

La norma para Coseriu (1962) equivale a una abstracción que se encuentra entre el habla y el sistema. Esta (norma) se puede entender como una variedad de carácter socio-cultural, por lo que en una misma lengua pueden encontrarse diversas normas. Lamentablemente, esta norma “limita la libertad expresiva” del individuo ya que es también “un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales, y varía según la comunidad” (Coseriu 1962:98)

Es importante señalar que pese a que existan estas normas, Coseriu (1962) dejará claro que existen también otras posibilidades de elección ya qué “el sistema es sistema de posibilidades, de coordenadas que indican caminos abiertos y caminos cerrados: puede considerarse como conjunto de “imposiciones”, pero también, y quizá mejor, como conjunto de libertades, puesto que admite infinitas realizaciones y sólo exige que no se afecten las condiciones funcionales del instrumento lingüístico: más bien que “imperativa”, su índole es consultiva” (Coseriu 1962: 98)

Coseriu (1962) distingue tres tipo de variantes: diatópica (dialectos), diastrática (estrato social) y diafásica (estilos o registros). Estas variantes se combinan dependiendo del tipo de enfoque con el que se estén analizando. Por ejemplo, en los dialectos se pueden encontrar diferencias diastráticas y disfásicas, en cada nivel se pueden encontrar diferencias diatópicas y estilísticas y en cada estilo se pueden encontrar diferencias diatópicas y diastráticas. “Por su parte, los límites entre los niveles y estilos de la lengua pueden ser diversos en los distintos dialectos; y los límites entre los estilos también pueden ser diversos entre los distintos niveles.” (Monteagudo 2004:385) “Una caracterización en cada plano de la lengua (fonético, morfológico, sintáctico,…) de las variedades identificables en las distintas dimensiones señaladas, o un estudio de las relaciones mutuas entre éstas y un análisis de la posición relativa que ocupan en el sistema lingüístico permiten diseñar lo que se denomina “arquitectura” histórica de una lengua, esto es, una configuración o articulación interna del diasistema correspondiente.” (Coseriu, 1981:21-22; Berruto, 2004:91 en Monteagudo 2004:387) Monteagudo también señala algunos casos especiales referidos por Coseriu, “las diferencias diatópicas son evidentes en muchos idiomas a nivel de “lengua popular”, pero también existen a nivel de “lengua regional” en el plano regional (variedades regionales) y en las lenguas de gran difusión a nivel de “lengua común y literaria” en el plano internacional (variedades nacionales, propias de países políticamente independientes y culturalmente autónomos). Con respecto a las diferencias entre los estratos socioculturales de la comunidad lingüística, el autor advierte que se refieren a aquellas que no coinciden con las diferencias diatópicas, por ejemplo en el caso del “italiano popular” sería catalogado como una variedad diastrática del “italiano común”. También considera dentro de este hecho de variación las diferencias que caracterizan distintos grupos biológicos dentro del mismo estrato sociocultural.” (Monteagudo 2004:387)

Rona (1969) en su análisis considera la lengua como un “diasistema” el cual sería la conjunción de idiolectos que coinciden en sus rasgos por razones sintópicas. Un idiolecto para Rona es el habla individual de cada persona. La variación intralengua, por lo tanto, se encontrará en el punto en que se intersectan estos idiolectos, de acuerdo a los criterios que se estén observando.

Este diasistema incluye las variedades dialectales, sociales e históricas que constituyen esa lengua y lo representa con un cubo con tres ejes diatópico, diastrático y diacrónico Según su propio artículo, “cada idiolecto está determinado por estos tres ejes” (Rona, 1969) Rona señala que no basta con realizar análisis en uno de estos ejes, sino que deben de estudiarse los dilectos divergentes, lo que constituirá una “sociodialectología”.

En el análisis descrito Rona (1969) no considera la distinción entre sinfasía y diafasía ya que no las considera comparables con los criterios anteriormente señalados. Sí considera una variedad diatópico-sinfásico en su análisis de regionalismos cuando “cuando un término o modo existe en ambas regiones pero pertenecen a distintos estilos de lengua.” (Rona, 1969)

Otros posts referentes al tema

Aportazos de Materia:
http://resumenwn.blogspot.com/2007/04/guia-norma-linguistica-lenguaje-i.html

Blog de Marco Antonio Lovón Cueva:
http://blog.pucp.edu.pe/item/112330/la-norma-de-coseriu

Sistema, Norma, Habla
http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Lexikon%20der%20Linguistik/st/SYSTEM%20NORM%20REDE%20%20%20Sistema%20Norma%20Habla.htm}